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miércoles, 29 de octubre de 2014

Dulcinea del Toboso


Comienzo de nuevo mi aproximación a El Quijote a los alumnos de segundo de bachillerato como hace más de quince años puesto que es lectura obligatoria per saecula saeculorum. Es una lectura difícil para este tipo de alumnos cuyo dominio del idioma es escaso -muchos son de origen inmigrante- por su propia pobreza de léxico y carencia de ingeniosidad verbal para entender los juegos lingüísticos de la obra. Explicar El Quijote quince años seguido puede ser demoledor para el profesor pero que no cunda el pánico. El profesor intenta cada año enfoques distintos que le permitan disfrutar con la obra nuevamente. Este año, para mi sorpresa, hablando de los géneros literarios que están en el origen de la novela y citando la narrativa sentimental y de caballerías, ha salido a colación el personaje de Dulcinea del Toboso, la dama que se inventa Alonso Quijano el Bueno a partir de una labradora de pelo en pecho que conocía y de la que anduvo enamoriscado. Don Quijote no existe. Primera conmoción entre los receptores. ¿cómo que no existe? Dulcinea no existe. Segunda conmoción entre los alumnos. Nos has quitado la emoción de la novela. Me dicen. No existen, les repito.

La historia es la de un hidalgo cincuentón que, aburrido, se dedica a leer novelas de caballería, un género popular en aquel momento. Su vida es tan ociosa que urde la extraña y ridícula idea de hacerse caballero andante como imitación de aquellos libros que leía. Para ello necesitaba unas armas, una armadura, un caballo y una dama. Y que lo ordenaran caballero. Todo eso lo consigue. En el desván tiene unas armas llenas de óxido, una celada como casco, que arregla con cartones y cintas, un caballo viejo al que llamará de forma altisonante Rocinante. Su aspecto es grotesco. Cualquiera que leyera la novela (o que la oyera) en su tiempo se partiría el culo de lo mostrenco que era ese hidalgo que se da así mismo el nombre de una pieza de la armadura, la que cubre en muslo, el quijote y luego le añade el de su comarca, La Mancha, como hacían los caballeros de los libros. Su nombre sonaría algo así modernamente como Don Calzoncillo de Cornellà. Pero además necesitaba a una dama. Todo caballero tenía una para dedicarle sus hazañas y que le sirviera de inspiración en ellas. Como he dicho antes, Alonso Quijano había tenido un amorío con una labradora del Toboso, amorío blanco de madurez en que no había dicho nada a la citada lugareña llamada Aldonza Lorenzo, que no era nada refinada ni femenina y sí forzuda como un zagal. Olía a ajo que echaba para atrás. La realidad de El Quijote es vulgar como una mala película de los años sesenta de Antonio Ozores en sus papeles peores.

Pero este caballero decadente y viejo decide trasmutar su mundo de vulgaridad aplastante en un mundo superior y literario. Decide que su imaginación sea la que a partir de entonces cree el mundo en que va a vivir. Él será, por obra de su soberana imaginación, Don Quijote de la Mancha y la fuerza de su imaginación será tal que ha conseguido encarnarse en la mente de millones y millones de lectores que le conceden realidad y creen efectivamente que existió, como mis alumnos. Y no solo eso sino que convierte a Aldonza Lorenzo en la dama más hermosa y delicada, soberana de sus sueños, de la que se convertirá en su más fiel servidor. Dulcinea es por obra de su imaginación un ser real que existe para nosotros y todo el desarrollo de la segunda parte expresa la disolución de ese ser que se va desvaneciendo, para nuestra congoja y la del caballero, hasta convertirse en una liebre como malum signum cuando el hidalgo, derrotado, vuelve a su aldea a morir. El caballero existía porque existía Dulcinea. Cuando esta, problematizada en su realidad, va desmoronándose, don Quijote a su vez pierde la razón de ser y también se difumina hasta morir efectivamente.

Como telón de fondo está el amor cortés y el servicio de amor a una dama. Yo les preguntó si sería posible hoy una relación como la que plantea dicho amor, combinado con la imaginación quijotesca. ¿Sería posible el servicio de amor a una mujer real convertida en una inspiradora imaginaria de las hazañas de un hombre? ¿Sería posible un servicio de amor -sin realización física- pero con alto nivel de erotismo como juego compartido?

La cuestión interesa vivamente a mis alumnos, a mis alumnas sería más exacto pues los varones en esta clase están fuera de línea. Expresan su sorpresa y su negativa rotunda a que pudiera existir en este tiempo una relación caballeresca que es propia, según dicen de otro tiempo. ¿Por qué iba a existir? Lo normal en este tiempo es que las cosas se lleven a cabo, que el amor se realice. No es posible esa concepción del amor, si es que eso puede ser llamado amor sino más bien sadomasoquismo. ¿Por qué lo iban a hacer? Imaginad que los dos son casados y la relación surge como distracción de la aridez conyugal. Se quedan perplejos. ¿Quién iba a buscar algo que no se consuma y que solo busca la intensificación del deseo que nunca se lleva a término? Eso es literario dice una de ellas con gran acierto. ¿Podría darse en el territorio de la imaginación una relación literaria de dos personas reales que adquirieran identidades fantásticas como juego altamente erótico? Internet es un mundo de identidades problemáticas como bien saben todos y en la red de redes son posibles intercambios de personalidad de forma engañosa o concertada. ¿No existió una aplicación exitosa en su momento que se llamaba Second Life en que cada participante adquiría la identidad elegida, no teniendo que coincidir con su sexo o condición social o real? ¿Sería posible una relación amorosa –el amor es siempre una entidad difusa y ambigua- en que dos seres se amaran en reinos de ficción y creyeran a pies juntillas en su mundo imaginario? Pues es lo que hace don Quijote de la Mancha: trasmutar la realidad gris de su aldea en que no pasaba nada en un universo literario y a esa labradora experta en salar puercos en la princesa más alta y maravillosa que ha existido en todos los tiempos.


En El Quijote no se plantean relaciones eróticas mentales entre los dos seres conectados por la imaginación, pero podemos suponerlas. La inspiración es una fuerza lúbrica muy potente. Y Dulcinea existe, ya lo creo que existe, por obra y gracia de la imaginación de su amante cuya principal fuerza era el aburrimiento y las ganas de jugar en el terreno de la literatura de caballerías, un mundo lleno de circunstancias mágicas que pronto van a implicar a nuestro héroe en aventuras tan oníricas como se quiera conceder. Todo es cuestión de imaginación en cuyo reino lo gris se convierte en multicolor. Y lo multicolor en esa dualidad apasionante que es el blanco y negro. Hemos partido de la tesis de que Dulcinea no existía en la realidad, pero sí en la imaginación. ¿Qué es más poderoso? Mis alumnas se quedan confundidas y empiezan a entrar en el juego de El Quijote. Y este profesor, una vez más, ha disfrutado, reelaborando el juego cervantino para solaz y contento de su propia imaginación.

La foto es de Josep Koudelka de su libro Gypsies

jueves, 23 de octubre de 2014

La pedagogía salvaje



Tengo entre mis proyectos a realizar dentro de no demasiado tiempo, la escritura de un libro, a modo de crónica, que tenga como eje una idea: la pedagogía salvaje. Mi blog, con su infinidad de circunvoluciones, me servirá para hilvanar un libro que escribiré a vuelapluma, como de molde, que diría Juan Poz. ¿Qué quiero expresar con eso de Pedagogía salvaje? La que he intentado aplicar a lo largo de mi vida, con caídas anímicas importantes y levantamientos personales que me han llevado a pergeñar un estilo que, esencialmente, considera a los educandos como mayores de edad y a los que hay que plantear cuestiones adultas y relevantes. Todas las pedagogías que conozco consideran a los adolescentes como incapaces en un estado de aprendizaje en el que no se pueden plantear asuntos profundos, con carga existencial e interesantes. Sé que la adolescencia es un periodo considerado bobo. Y sé que ellos modelan sus reacciones a lo que esperamos de ellos. Y hemos creado un mundo de puerilidad que impregna la praxis educativa, puerilidad que se ha extendido incluso al mundo adulto que cada vez es más waltdisneysiano. Y los adolescentes viven en ese mundo de parque temático porque hemos decidido que vivan en él, porque no sabemos qué hacer con ellos, porque pensar que existe la adolescencia como cajón de sastre lleva a crear una subcultura adolescente hasta los cuarenta años como mínimo como reivindicaba algún alumno de segundo de bachillerato.

¿Se pueden plantear conflictos llenos de densidad y profundidad a alumnos de trece años? ¿Se puede aspirar a que gestionen situaciones a partir de un texto literario abiertamente complejas o debe dárseles textos simplones llenos de esa pedagogía de valores positivos y estimulantes a que los hemos acostumbrado? Hemos de llevarlos al mundo adulto, aunque cueste, aunque el camino sea largo, aunque ellos lo rechacen, aunque toda la cultura de los massmedia fomente la infantilización creciente de la sociedad. No se trata de arrebatarles la niñez. Ya la han vivido. Ya no son niños. Abandonar la niñez es una de las mayores tragedias que existen, probablemente la mayor tragedia de la vida. Se puede optar, en consecuencia, a crear un estado intermedio que dure décadas en el que no se pugne por crecer, sino por retornar de una forma más o menos velada a esa niñez pero sin su carga salvaje, porque la niñez es salvaje. Y la adolescencia es un reino que los adultos han creado para evitar el choque frontal con la vida. En África estos muchachos estarían a punto de ser guerreros en la cultura tradicional y las muchachas, madres de hijos que se convertirían en guerreros. No hay duda de que un niño con cáncer o un niño que se enfrenta a la dureza de la vida, madura tempranamente. Pero esto es algo que se relativiza, queriendo guardar la inocencia de la adolescencia en un barro primigenio de irresponsabilidad, de mundo light, de mundo edulcorado con una subcultura propia de cantantes y modelos despojados de cualquier dimensión profunda. Los valores profundos no son para los adolescentes. Son pequeños todavía, se dice. Tienen que ir metiéndose poco a poco en la vida. No se les puede mostrar en estado puro. Tiene que existir un mundo débil en que puedan vivir, un mundo de pequeñas fantasías y series de televisión en que se mezcle la audacia de lo sexual con la irresponsabilidad del adolescente.

Me niego a ello. Y sé que mis alumnos no lo van a entender, mis superiores no lo van a entender, los padres no lo van a entender ... porque el mito interesado de la edad del pavo como continuum filosófico del modo de estar en el mundo es muy atractivo y permea toda la cultura adulta. Los problemas que les planteo por medio de textos literarios son muy complejos aunque sé que ellos me los contestarán como puedan. Es la primera vez que se los va a enfrentar a dilemas adultos. No aspiro a que todos alcancen un nivel de madurez impropio de su edad. Soy consciente de las limitaciones que tiene el juego. Lo que pretendo es que en esos textos adopten la posición de un adulto, que la intuyan, que salgan de ese mundo estereotipado y elemental que se ha creado para ellos y así inmunizarlos ante la complejidad, entendida esta como  una terrible amenaza para la supervivencia del sistema que los necesita infantiles.


De paso en las próximas semanas los llevaré a ver el World Press Photo 14, la colección de las mejores fotografías del periodismo documental. Los prepararé para ello porque se van a enfrentar a la complejidad del mundo por medio de imágenes a veces muy crudas, muy intensas, situadas en los principales escenarios de conflicto del mundo. Estos chavales no ven las noticias de la televisión ni leen la prensa. Viven en una burbuja en la que se sitúa su pequeño mundo. Para ellos, afortunadamente, no existe el narcotráfico, ni la guerra de Irak y Siria, ni las tragedias humanas de África, ni las devastaciones de la naturaleza, no existe la niñez desvalida de las ciudades de América Latina y otros lugares del mundo donde otros niños como ellos trabajan doce y catorce horas para obtener un euro al día, ni saben de lo que hay que hacer para obtener agua en muchas partes del mundo. No lo saben, pero sé que saben de la dureza de la vida en su propia experiencia con padres en paro, familias separadas, dificultades económicas muy grandes, migraciones... Creo que muchos agradecen y agradecerán que se los trate en muchos sentidos como adultos aunque a otros les cueste entenderlo pues se han apuntado a esa situación boba de un terreno ficticio donde todo es de color tranquilizante e insustancial.

La foto de arriba es de Josef Koudelka

domingo, 19 de octubre de 2014

¿Qué piensan los adolescentes de la escuela?



Suelo hacer con frecuencia ejercicios de Comprensión Lectora a mis alumnos de segundo de ESO. Los textos, a veces muy largos, son entregados sin ninguna información previa de lo que se van a encontrar. Tras el texto hay una veintena de cuestiones que inquieren sobre el sentido de lo leído y posteriores reflexiones que se les pide sobre el texto. Culmino el cuestionario con un recuadro en que les pido un dibujo coloreado que represente lo que han leído, en el que recalco que no me importa que esté bien dibujado o no, sino que exprese, a su modo, la lectura.

Los profesores raramente plantean a sus alumnos cuestiones abiertas. Normalmente se les pide pregunta sobre temas sobre los que se presupone una “respuesta correcta” o que se infiere fácilmente si son sobre valores humanos o aspectos de sus relaciones mutuas. Ellos saben qué es lo políticamente correcto y se adaptan sin problema a la demanda ideológica que plantean los profesores: hay que ser solidarios, portarse bien, respetar las normas, aceptar a los compañeros, respetar al profesor, mantener la clase limpia, leer mucho, negociar las diferencias... Somos transparentes y nuestro estilo hace fácilmente deducible qué esperamos o que queremos que nos contesten. Y ellos lo saben.

Otra cosa es plantearles en un texto un verdadero dilema diabólico en que no hay una respuesta correcta a  priori. Depende de cómo se mire, depende de la pedagogía que se utilice. Debates que incluso para los adultos serían complejos. Y no habría una respuesta simple. Eso sí, una condición importante es que dicho debate les implique emocionalmente, que les interese vitalmente.

Esto es lo que les planteé en mi texto de esta semana. Es una reflexión de Helen Buckley, autora de literatura infantil. El relato se titula “El niño”. El niño –nos cuenta- va a la escuela por primera vez con ilusión. Un día la maestra les dice que van a dibujar. El niño se alegra porque le gusta mucho dibujar. Van a dibujar una flor. El niño está contento porque sabe hacer muchos tipos de flores. Pero la maestra les hace esperar y les muestra cómo deben dibujarla: roja y con el tallo verde. Al niño le gustan más sus flores pero es obediente y lo hace como quiere la maestra. Otro día también pasa lo mismo cuando la maestra les pide que hagan un plato de barro, no sin antes mostrarles cómo lo deben hacer exactamente aunque al niño le gustan más otros diseños. Un día el niño cambia de barrio y de escuela. Y la nueva maestra también les pide que dibujen una flor. El niño espera que le digan cómo debe dibujarla pero la nueva maestra no se lo dice y les pide que la dibujen como ellos quieran, y les dice que ¿cómo sabría de quién es cada una si todos dibujaran y pintaran igual? El niño duda pero al final pinta la flor como le había enseñado la primera maestra: roja y con el tallo verde.

Les planteo preguntas objetivas y subjetivas sobre el texto. Sé que no hay una respuesta fácil a lo que les pregunto y depende de la lógica que apliquemos. ¿Es importante dotar de modelos a los niños (en el dibujo, en las redacciones, en el acceso al conocimiento, en los contenidos, en la propia letra...) para que luego evolucionen hacia su propio estilo, tras haber asimilado el arquetipo, o es mejor basarse en su propia creatividad innata y potenciarla como nos mostrarían pedagogías abiertas o antiautoritarias estilo Summerhill u otras que ponen en cuestión el modelo autoritario de la escuela tradicional? ¿En definitiva, la escuela busca crear individuos adaptados a un sistema en que deben ser sumisos o individuos libres?

Y ahí les meto a niños de trece años. Y luego les planteo que dibujen algo a propósito de lo leído. Rápidamente, sin yo mencionarlo, la mayoría se han dado cuenta de que el asunto iba sobre el valor de la creatividad. ¿Es buena? ¿Hay que dirigirla? ¿Hay que asimilar modelos previamente? 

Katherine da al cuento el título de “Estilo propio” y entiende que el texto plantea que los niños deben ser creativos y cree que la escuela que ella conoce permite que los niños sean así. 

Karelys le da el título de “Hay que ser pacientes” y entiende que el texto quiere decir que hay que saber esperar y mirar. Cree que nadie pinta igual a otro niño, tiene una aguda percepción de su individualidad y se siente rara a los ojos de los demás. La escuela puede que busque que todos sean iguales pero es imposible porque todos son diferentes. 

Mohamed en su representación gráfica dibuja dieciséis flores con el tallo verde y la flor roja y lo titula “Todos iguales”. La escuela no siempre pretende que todos sean iguales. 

David (un excelente alumno en sus resultados) cree que el texto dice que en la escuela no puedes hacer lo que quieres y que hay normas y modelos que asimilar, que hay que hacer lo que digan los maestros. 

Imane (una niña marroquí de resultados excelentes) cree que el texto nos anima a utilizar nuestro propio talento. Cree que la escuela a veces intenta que seamos todos iguales, pero no es la norma, puesto que ayuda, según cree ella, a que los alumnos confíen en sí mismos. 

Mireia cree que el texto sostiene que las cosas tienen que salir de tu imaginación y no como te diga la gente. Y piensa que la escuela busca hacer a todos iguales pero en solo en cuestión de derechos sin importar cómo sea cada uno. Dibujaría una flor roja con el tallo verde porque es más bonita. 

Allyson piensa que la escuela solo enseña cosas pero no quiere que todos sean iguales. Ella dibujaría una flor morada con tallo verde. Cree que el texto defiende la idea de que tienes que ser tú mismo.

Pili piensa que la escuela que ella conoce es como la segunda, que hay libertad. Y ella dibujaría un clavel rojo porque es como ella sabe. Odia ser como los demás. Ella tiene su propio estilo. 

Joselyn piensa que la escuela sí busca que todos sean iguales. Haría una rosa roja porque así aprendió a hacerlas en el colegio. 

Jose piensa que la escuela sí que quiere que sean todos iguales pero en el sentido del respeto y el compañerismo. Cree que el texto expresa que cada uno debe liberar su propia creatividad. 

Jennifer cree que la escuela hace dibujar a todos igual, vestir igual y a veces pensar igual. Ella dibujaría una flor con cuatro pétalos y un tallo verde con dos hojas verdes porque de pequeña le enseñaron así. Su dibujo, en cambio, es terrible y muestra a una niña llorando por ser diferente y atacada por sus compañeros que, no obstante, se muestra orgullosa de ser como es. 

Ismael cree que la escuela acepta a cada uno como es y aclara en mayúscula ASÍ DEBERÍA SER. En la escuela primera del cuento la maestra es manipuladora y quiere controlarlo todo; en la segunda, la maestra deja a los niños hacer lo que quieran pero controlados. 

Alonso cree que los niños muchas veces acaban sin personalidad porque les implantan una que no es suya. Su escuela era como la primera maestra y nunca dejaban desarrollar sus ideas. Sostiene que a muchos humanos les da miedo lo nuevo. Dibujaría una flor con el tallo verde y pétalos rojos porque es como le gusta a él. 

Cristal cree que hay que dejar volar la creatividad porque si no, se puede apagar. Las escuelas que ha conocido eran una mezcla de las dos. Para ella los profesores quieren que sean ellos mismos porque en el futuro serán todos diferentes. A ella le gusta ser diferente, destacar entre la multitud. Su dibujo expresa el pensamiento del niño del cuento de que su flor es mejor que la de la maestra. 

Elena cree que el niño aprendió a esperar y mirar. Y que si a un niño le cortas la imaginación tan rápido, luego no hará nada por sí mismo. La escuela para ella es solo un método para enseñar pero corre el peligro de ir matando la imaginación de los niños.  Ella dibujaría una flor azul con el tallo verde. 

Andrea (la alumna más aventajada de la clase) no cree que la escuela pretenda que todos sean iguales porque cada uno es como es, y entiende que la segunda escuela es más libre. Dibuja una flor con el tallo verde y los pétalos rojos rodeada de nueve margaritas. 

Ibtihal cree que la escuela no permite hacer algo hasta que el maestro dice qué hacer. Para ella la escuela responde más bien al primer modelo. 

Marina cree que la escuela pretende que todos sean iguales. Pero no lo consiguen –aclara-.Sin embargo, ella dibujaría una flor con buen trazo, sin salirse porque eso cuenta como buena presentación. 

Yassin (un excelente alumno marroquí) hace las cosas como le enseñaron desde pequeño y no quiere que le digan que esto lo haces mal o que no es así. Dibuja una flor roja con el tallo verde. 

Nassira piensa que en la escuela hay que saber esperar, escuchar y mirar hasta que el maestro te diga qué tienes que  hacer y cómo. Dibuja a una niña obediente en su mesa. 

Luka dibujaría una flor de color negro con el tallo amarillo. Cree que a los profesores les gusta más que los alumnos sean diferentes. Hay que aprender a hacer flores de colores diferentes. 

Isaías cree que la escuela sí que pretende hacer a todos iguales para convertirlos en niños y personas sin creatividad. Dibujaría una flor de color negro con el tallo rojo...

El post es un poco largo, pero creo que merecía la pena. La muestra no es muy extensa pero da idea de las distintas percepciones de la escuela que tienen muchachos de trece años. La respuesta a las preguntas no era simple y yo no sabría tal vez qué contestación dar a estos interrogantes. Eso sí, por el tipo de respuestas que han dado y cómo las han dado, la cuestión les ha implicado profundamente. Han tenido que pensar y no les ha desagradado.

Tal vez podéis añadir algo al debate. 

miércoles, 15 de octubre de 2014

Elogio de las sombras



Otoño es una estación del año magnífica para las sombras. Lo saben los fotógrafos que hacen fotos reflejando esta dimensión de las personas. El ángulo del sol es más bajo y produce sombras más alargadas y densas. Esta percepción y aprovechamiento fotográfico, unido a la lectura reposada durante dos semanas del breve ensayo Elogio de la sombra del escritor japonés Junichiro Tanizaki (1886-1965), me ha llevado a intentar condensar estas reflexiones para mi blog, espacio cada vez menos visitado por la intensa decadencia de este modelo comunicativo respecto a cinco años atrás.

Nunca me había planteado la dimensión de las sombras. Vivimos en un mundo que, visto desde el espacio, es una brillante profusión lumínica por las noches. Los países son multipolares focos de luz que perfilan las ciudades. Apenas quedan espacios en sombra. Tal vez África siga siendo el continente oscuro en ese sentido. Nuestra civilización ha amado la luz desde que a comienzos del siglo XX empezó a extenderse la luz eléctrica. Tanto que identificamos en cierta manera felicidad con iluminación. Así los centros comerciales están hiperiluminados, nuestras casas tienen muchas fuentes de luz que mantenemos encendidas fuera de su lógica. Si vamos al teatro, las funciones están muy iluminadas con potentes focos que se cuentan por docenas. ¿Cómo era el mundo anterior a la luz eléctrica? Probablemente si nos desplazáramos al pasado, esto sería junto a los olores el cambio más significativo que notaríamos. El mundo era, hasta la aparición de la luz eléctrica un mundo de sombras profundas en cuanto se ponía el sol. Las funciones de teatro se hacían iluminadas por lámparas de petróleo o candelas lo que producía innumerables zonas de sombra. Las calles estaban en penumbra total solo alumbradas en algunos sitios por llamas de petróleo. Probablemente, nuestra civilización se distingue de otras anteriores por la presencia de la luz nocturna y la iluminación ostentosa de cualquier edificio comercial sea la hora que sea del día.

Pero ¿cómo es el mundo de las sombras? ¿Nos podemos hacer una idea? Alguna vez, rara, que se ha ido el fluido eléctrico nos hemos alumbrado con velas lo que crea un espacio fantástico, lleno de sombras que nos fascina pero que soportamos mal. Recuerdo que una visita al MACBA me llevó a ver una exposición del artista brasileño Cildo Mereildes. En ella había entre otros varios montajes, una amplia habitación en ele llena de talco hasta las rodillas e iluminada tan solo por una vela encendida en el medio. Había que descalzarse para entrar. Luego era la penumbra y la luz mágica de la vela que creaba un fulgor fantasmal en que deambulaban nuestras sombras, las de mi hija y yo que entramos en la cámara. Fueron unos minutos sorprendentes, alejados de la dimensión lumínica.

Una experiencia en línea con la oscuridad es la que nos lleva a contemplar el firmamento desde algún punto no contaminado lumínicamente. Son puntos raros pues nuestra cultura ha querido llenar el cosmos de luz, aunque pueda llegar a ser avasalladora. Y así vislumbrar el cielo sin ese exceso es un portento, más si es en el silencio, otra de las experiencias que la modernidad ha proscrito.

Este verano tuve ocasión durante unos minutos de entrar en un espacio que me maravilló. Era en el cementerio de Pere Lachaise concretamente en el columbario donde estaba, según sabía, la urna de Isadora Duncan. Dejé a mi familia arriba y bajé dos pisos bajo tierra para encontrarme con las salas más acogedoras que podría imaginar. Un espacio extenso lleno de paredes con pequeñas urnas funerarias estaba iluminado tenuemente por lámparas indirectas que no producían brillo alguno. Era una escena en casi penumbra y en total silencio la que me llevó a sentirme cálidamente rodeado por miles de muertos. Esos minutos que pasé en el interior del columbario fueron magnéticos y algún día volveré a aquel lugar poseído por una energía prodigiosa de las sombras.

Hemos expulsado a las sombras de nuestro modo de ver el mundo. Queremos luz potente, directa, a todas horas. Entendemos que la oscuridad es reflejo de un mundo peligroso y amenazador que no queremos ver. La civilización ha hecho encenderse la luz pero ha apagado la dimensión de las sombras que eran otra forma de ver el mundo. La Odisea, El Quijote, Fausto, Otelo, Crimen y castigo, entre una porción de obras maestras, fueron concebidas en un mundo de sombras. Puede ser que nos imaginemos el mundo de Raskolnikov iluminado por potentes focos de luz, pero no era así. Ni Don Quijote corrió sus aventuras iluminado por lámparas halógenas, ni leyó sus libros de caballería por la noche con luz salvo una vela de sebo que alumbraba las páginas impresas de Tirant Lo Blanc o el Palmerín de Inglaterra. Este año leía con mis alumnos Tormento de Galdós y veía imágenes de los encuentros de los personajes totalmente entre sombras, algo que Galdós explicaba apenas pues todos los que le leyeran en aquel momento lo conocerían.

La dimensión de las sombras aporta una energía diferente. Es el otro lado, es el reverso negativo de la luz, y entre las tinieblas late todo un universo imaginativo que hemos desechado. ¿Quién va a querer estar a oscuras si es posible la luz? ¿Quién va a querer el silencio si es posible acompañar esa sensación ominosa con música, a ser posible atronadora? Así las tiendas de moda juvenil poseen esta conjunción poderosa: una música estruendosa en la que es difícil hablar y una iluminación abrumadora. Ese es el espacio en que ahora se desarrolla buena parte de los ratos de la juventud que duramente soporta el silencio o la oscuridad.


Yo me he propuesto al menos una vez a la semana pasarme una velada alumbrado por las velas. Al fin y al cabo el mito más grandioso de la historia del pensamiento humano, el mito de la caverna de Platón, reflejaba el mundo de las sombras como opuesto al mundo exterior en que reinaba la luz del día. ¿Hay algo que todavía nos puedan ofrecer las sombras? Tras leer el opúsculo de Junichiro Tanizaki, uno tiende a pensar que hemos olvidado esta dimensión y el espesor profundo de esta materia oscura que es la sombra.

domingo, 12 de octubre de 2014

El amor cortés explicado a los jóvenes



Las filosofías sobre el amor en el Renacimiento se basan fundamentalmente en dos corrientes anteriores: el amor cortés y el neoplatonismo. Sobre el amor cortés se ha escrito muchísimo. Se trata de la primera teorización sobre la naturaleza del amor refinado frente a la tosquedad de la realidad cotidiana. El amor cortés es un amor de naturaleza irrealizable. Un trovador corteja a una dama casada. Debía ser casada porque solo una mujer casada podía tener vasallos, porque esto es lo que es el enamorado, un vasallo, un servidor, un esclavo amoroso que dedica su vida a un amor imposible. Escribe sus poemas encubriendo a la dama con un seudónimo y se recitan en una corte en donde la mayoría no saben leer. La dama sabe de ese amor oculto, una mujer siempre termina sabiéndolo, y ello le halaga, pero el juego amoroso implica que ella debe distanciar al amante, debe tener mucho cuidado para que su marido y los celosos no descubran la situación. Ella se siente atraída por el amante, pero sabe que debe rechazarlo, por prudencia y por honestidad. Sin embargo, su vida es tan radicalmente árida y aburrida que ese amor absoluto que la pone a ella en un nivel elevadísimo le atrae y ha de buscar medios para hacer llegar sus mensajes al trovador, mensajes y prendas de amor...

¿Pero, entonces, es un amor imposible? –me preguntan mis alumnos-. Sí, todo nos lleva a pensar que el amor es irrealizable físicamente, pero eso no le quita intensidad. Un amor de naturaleza fantástica y que no puede cumplirse es de una intensidad todavía más alta que uno que se realiza. Porque la pulsión sexual entre los dos sujetos del amor cortés es muy elevada. Se desean pero es imposible. El trovador sufre intensamente, pero este sufrimiento lo ennoblece. Amar hace al hombre más refinado, más noble, más luminoso, lo perfecciona. Aunque sea imposible el objeto de su amor. El amor cortés no tiene que ver con la naturaleza sino con la cultura. Uno de los primeros en teorizarlo fue Andreas Capellanus, clérigo en una de las cortes del sur de Francia. Esa ansia de lo imposible hacía incrementar el deseo. Los dos amantes sueñan el uno con el otro. Están juntos en la imaginación, probablemente se masturban imaginando desnudo el cuerpo del otro. Es posible que el trovador tenga relaciones sexuales y en ellas sustituya el cuerpo de la mujer permitida por la otra, la oculta, y cuando introduzca el pene dentro de ella, sueñe que lo hace dentro de la mujer soñada. Ella, la mujer casada a través de alguna dama que la ayuda y que sabe el secreto, le hace llegar alguna prenda íntima que esté en contacto con su cuerpo, que huela a ella, que tenga algo de sus flujos más recónditos. Ella, tal vez, le hace llegar en un camafeo un vellón de pelos de su pubis.

¡Qué asco! –dicen mis alumnos. Eso es una relación... ¿morbosa? –les sugiero yo-. Sí, muy morbosa. Nada hay tan intenso sexualmente como algo que no se puede realizar y que sucede en el terreno de la imaginación. Ellos cada noche están juntos y nadie lo puede impedir porque es un amor soñado, imaginado, y la imaginación es la facultad más potente que existe. Un cuerpo real no es nunca tan intenso como un cuerpo recorrido milímetro a milímetro por las manos de los amantes en su imaginación.

Nada es tan real como un cuerpo real, me dicen mis alumnos que escuchan asombrados. Yo les contesto que en la sociedad que vivimos domina la satisfacción inmediata del deseo y se concibe difícilmente la demora o el retraso en la posesión del cuerpo deseado que deja de interesar si no es accesible, pero en el tiempo en que estamos, los seres humanos debían recurrir a la imaginación para dar rienda suelta a lo que no podía ser posible en el mundo real. La relación entre Lanzarote del Lago, el mejor caballero del rey Arturo, con la reina Ginebra es representativa de este modo de ver las cosas, en el mundo cortés. Ella cuando es penetrada por el rey Arturo imagina que quien lo hace es Lanzarote y su deseo es infinitamente mayor y el rey lo desconoce totalmente. Nadie puede penetrar en el mundo oculto de la imaginación.

En el plano real, la dama casada rechazaba al amante y le ponía obstáculos para comprobar la fuerza de su amor, pero a ella le subyugaban su constancia, sus versos llenos de conceptismo medieval en imágenes enfermizas y retorcidas que revelaban la intensidad de lo sexual, escritos en clave para que solo ella pudiera entenderlas. Las palabras se cargan, en la retórica de versos alambicados, de una fuerte tensión sexual, pues son escritos en noches de intenso deseo cuando él se masturba pensando en ella y acariciando los pelos de su pubis que mete en su boca para recorrerlos con su lengua sabiendo que son de ella. Ella lo imagina y eso la excita hasta límites difícilmente concebibles. Sus damas la bañan y dan ungüentos y ella sueña que es él el que es una de esas damas que la acaricia desnuda y la ve por la mañana cuando se levanta. La vida en la corte, una corte grosera, una corte sin apenas refinamiento, se convierte en un paraíso sensual en la imaginación de los dos enamorados que saben que su amor es imposible, tanto que ni siquiera esperan una oportunidad, pues nada será tan alto como lo que sucede en el terreno de su imaginación. No, no es un amor pueril, el amor cortés, no es un amor masoquista. No, supone el triunfo de los sueños frente al mundo de la realidad de cortos alcances en una corte plana y sin estímulos. Y ella frota su prenda más íntima con su fluido para hacérsela llegar de alguna manera al amante que la olerá y la morderá en un éxtasis de deseo brutal.

El silencio se hace en la clase. Mis alumnas musulmanas son las menos sorprendidas. 


Pues vaya. 

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