Tiempos de revolución en las aulas

Es el comienzo de un nuevo curso, un curso muy especial para mí. Ya hablaremos de ello. Hemos hecho los exámenes de septiembre en que he comprobado que nuestros alumnos no han aprendido nada de lo que les intenté enseñar el año pasado. Creo que la sensación es general. Las evaluaciones compensan este fracaso con una benevolencia que es síntoma de nuestra contradicción. Nuestros alumnos no han aprendido nada pero nosotros seguimos funcionando como si el sistema lo hiciera coherentemente. Esto me hace pensar. Lo que hago en el aula en buena parte es inútil, totalmente prescindible. No suscita las ganas de aprender de estos adolescentes que se aburren hora tras hora dentro de las jaulas que son las aulas. Nada de lo que les enseñamos es significativo para ellos. No lo necesitan o sienten que no lo necesitan. Es algo ajeno a ellos. Lo aguantan más o menos, se rebelan con su desinterés, sus alteraciones del orden, sus actitudes disruptivas. Las clases son una farsa. No excitan su curiosidad ni sus inquietudes durante la ESO. Nos empeñamos en meter información que ellos ni la retienen ni la memorizan. De hecho creo que ni siquiera la oyen salvo como un sonido molesto de fondo que recuerda a las letanías de los monjes medievales: los profesores en la pizarra explicando. Cuando lo hago sé que hay muy pocos que me presten atención. Mirar el aula es desolador. Sé que no les estoy reteniendo para nada por más que intente ser expresivo y pedagógico. Es mi voz, son mis gestos, es mi estilo el que les resulta distante, y espontáneamente deciden que no les interesa nada de lo que les pueda explicar. Solo funcionan cuando les planteo ejercicios prácticos y concretos. Cuando diseño actividades un tanto mecánicas y cuando introduzco el juego en el aula. Necesitan estar activos. Escuchar a un profesor les resulta patético. Juegan, se miran, se observan, se evaden, charlan, observan por la ventana el patio, se insultan, se levantan. El profesor pide atención, pero es inútil, no están allí. Están en su mundo adolescente, lejos de la clase que ha imaginado el profesor. El resultado es que no aprenden nada y el nivel de fracaso escolar es elevadísimo, solo compensado con nuestra generosidad sin límites para aceptar que ellos no aprenden pero nosotros seguimos cobrando el sueldo y haciendo como que enseñamos. Pero nada sirve para despertar su curiosidad, ni para promover preguntas. Saben que lo único que cuenta es que respondan con la respuesta correcta y eso les importa muy poco. Tal vez sea conveniente copiar si se puede. La escuela ha conseguido convertir a adolescentes en la época de mayor potencia personal de su vida en objetores del conocimiento que nosotros les ofrecemos para convertirlos en pasivos receptores del saber.

Todo esto me ha hecho reflexionar. Yo había pensado que el fracaso era el de una escuela lasa que ha permitido el declive del conocimiento y la puerilización del sistema. Pero ahora soy consciente de que hay que cambiar la escuela, muy seriamente. Al menos la escuela pública en que yo estoy en circunstancias sociales muy difíciles. No me resigno a continuar con esta ficción de cobrar a cambio de una comedia en que ni enseño nada ni ellos aprenden nada.

Este año –el último de mi vida docente- será el más arriesgado de mi vida como profesor. Quiero dinamitar todo lo que he hecho en los últimos años. Quiero hacer clases que los impliquen, que les hagan pensar, que les hagan cuestionar todo. Que les hagan aprender con placer. Quiero hacer de ellos el centro de la escuela y no yo. He de cambiar todo lo que he creído importante en otros momentos propiciando mi aburrimiento y el suyo. Quiero subirme al barco y estar en el mismo bando que ellos disfrutando aprendiendo. Tiene que haber alguna forma de hacerlo.

Llevo varias semanas reflexionando, investigando las últimas tendencias educativas en los países más avanzados. Todo me hace reconocer que la escuela tal como la conocemos está muerta. Solo el cinismo de unos, la comodidad de la mayoría, la resignación de otros permite que el edificio se mantenga. Hay instrumentos intelectuales para idear otras formas de enseñar, pero hemos de dar un giro copernicano a nuestro modo de entender la escuela y el conocimiento para lograr hacer de la educación algo que esté en consonancia con el tiempo en que vivimos. Como dice Ken Robinson, la escuela actual está concebida para la realidad del siglo XIX y no para la época en que estamos. Hacer examen de conciencia como profesores es esencial para preguntarse después como Lenin ¿qué hacer?

Este Profesor en la secundaria es un intento desesperado y gozoso de contestar a ese ¿qué hacer? Pero quiero responder con la praxis de una nueva dimensión del profesor en relación con sus alumnos a los que he de convencer emocionalmente, esto es básico, para que se suban al barco en que yo no seré el capitán sino un primus inter pares que orientará, que promoverá preguntas, que no exigirá respuestas, que no sancionará los errores, que pretenderá convertir el aula, ese lugar terriblemente aburrido, en un lugar apasionante con música de fondo.

He tenido un par de conversaciones con la nueva directora del centro y me ha dicho que adelante. Tengo miedo pero más me horroriza irme de aquí con la sensación de ser un impostor, un farsante, un cínico que solo espera que pasen los días para llegar a puerto y cobrar el sueldo de cada mes.

Este será el tema de Profesor en la Secundaria este año. El propósito de cambiar todo de arriba abajo. Vale.

Indagando en la motivación

 Para todo profesor este es un tema crucial en su práctica docente. ¿Cómo motivar a los alumnos para realizar esfuerzos importantes en tareas que son importantes pero no son interesantes? ¿Cómo motivar al alumno que tira la toalla y se rinde abiertamente? ¿Cómo motivar al alumno disruptivo que entiende que el aula es una prisión? ¿Cómo motivar a alumnos desganados en plena adolescencia? ¿Qué argumentos dar? ¿Qué praxis pedagógica seguir?

Hay motivaciones extrínsecas y motivaciones intrínsecas. Las intrínsecas son las que nacen de nosotros mismos, de nuestros propios intereses, de forma que se satisfacen necesidades psicológicas que hacen que incluso los esfuerzos sean productivos y satisfactorios. Estas son las mejores. Hay alumnos que tienen motivaciones intrínsecas y que se mueven por intereses personales en el tema escolar y aceptan riesgos y retos. Tal vez piensan con perspectiva y ven su futuro profesional en juego. Otros tal vez se ven motivados por factores extrínsecos como las notas, el reconocimiento, evitar las broncas en casa, premios, felicitaciones, incentivos, recompensas (el hecho de que su padre le haya prometido algo si aprueba, una moto por ejemplo).

Otros no responden ni a motivaciones intrínsecas ni extrínsecas. Nada parece mover a la acción a algunos alumnos invadidos por la negatividad o la pasividad. De estos hay bastantes en el ambiente en que yo me muevo. Nada de lo que ofrece el sistema escolar logra motivarles para realizar esfuerzos. Muchas veces se piensa que lo que pasa en tal caso es que la autoestima es baja y que fomentando la autoestima favoreceremos el esfuerzo, pero esto no es así. La autoestima es una consecuencia de cómo nos va la vida. Cuando esta nos va bien, la autoestima suele subir, y cuando esta nos va mal, la autoestima baja. No es la causa. Hay alumnos con la autoestima baja que sacan notas excelentes y hay alumnos con la autoestima bien alta que no dan un palo al agua, tal vez porque encuentran alicientes fuera de la vida escolar, como el fútbol.

El profesor puede utilizar reforzadores positivos o negativos. Prometer un premio o amenazar con un castigo son los más socorridos. Venir castigado una tarde, llevarlo con el jefe de estudios, llamar a los padres, tener que copiar algo cien veces. Sin embargo, podemos preguntarnos si son efectivos tanto las recompensas como los castigos. Las recompensas actúan como prometedoras de algo semejante al placer y los castigos prometen algo semejante al displacer, al dolor.

Sin embargo, ¿qué sucede cuando prometemos una recompensa a alumnos que ya tienen de por sí una motivación intrínseca? ¿Qué sucede con su motivación intrínseca cuando se les da una motivación extrínseca? Por ejemplo, a un alumno que le guste leer y lea, que se le prometa un premio por hacerlo. Lo que sucede es que disminuye su motivación intrínseca, es el costo oculto de la recompensa. Cometí este error un día prometiéndoles un chupachups si copiaban unos agotadores cuadros sinópticos durante una hora. El trabajo fue general, y hasta el más desganado luchó por el chupachups. Sin embargo, el problema fue en días posteriores en que los alumnos exigían el chupachups por esforzarse y sin ello, no lo hacían. Otros, los que lo hubieran hecho de igual manera, vieron devaluada su motivación intrínseca. Además la recompensa extrínseca afecta al proceso de aprendizaje puesto que les distrae la atención que en vez de ser dirigida al contenido de los cuadros sinópticos áridos se dirige a la obtención de la recompensa. Trabajaron más que nunca pero no pensaban en lo que estaban haciendo. Pensaban en el dulce que sería el colofón de su esfuerzo. Además de afectar a la necesidad psicológica de autonomía lo que afecta a su motivación intrínseca. Es lo mismo que amenazar con un castigo como quedarse después de clase por su mal comportamiento.  

La teoría de la gamificación –utilizar los mecanismos del juego como reto, como desafío, como competencia entre iguales, como emoción- puede ser un recurso que promueva la motivación intrínseca para hacer del aprender algo divertido.  Convertir lo árido de por sí en un proyecto interesante  y motivador en que todos los que lo intenten logren buenos resultados.

Este año quiero introducir novedades en mi modo de dar las clases para que supongan una novedad y algo estimulante. Voy a favorecer el trabajo por parejas en detrimento del esfuerzo meramente individual. Voy a aplicar la práctica de la “clase invertida” (The flipped classroom) para convertir el tiempo en el aula en altamente productivo, despojado del factor explicación académica del tema en cuestión que no funciona puesto que  la mayoría desconecta. Estoy grabando vídeos sobre los temas a abordar que ellos verán en casa colgados en youtube. Suelen tener una duración de diez minutos. Utilizando una aplicación, EduCanon, intercalo preguntas sobre el contenido del vídeo que se queda detenido en medio de su desarrollo y no progresa hasta que se contesta la pregunta. Recibo yo así una referencia de su visionado del vídeo y de los aciertos a las preguntas planteadas. Al día siguiente, recojo los esquemas que han realizado sobre el contenido del vídeo y les paso en Kahoot, una aplicación altamente motivadora que pueden contestar con el móvil, un test sobre el contenido del vídeo visto en casa. A continuación les propongo para el resto de la clase unos ejercicios de ampliación de lo explicado en el vídeo, de tal modo que la explicación del tema se ve en casa y los ejercicios se hacen durante la clase en el aula por parejas entre las que existirá una competencia y rivalidad que mantendré durante la evaluación.

El proyecto de utilizar twitter en el aula, además de fomentar la realización de esquemas y resúmenes, así como infografías y mapas conceptuales, convertirá en aula en un lugar de innovación y novedad. Añadiremos a ello, la realización de ejercicios de argumentación cada quince días. No olvidamos la promoción de la lectura y los ejercicios de comprensión lectora.

Quiero que sea un año totalmente experimental e innovador. Algo que fomente la motivación intrínseca y la extrínseca mostrando que todos pueden obtener buenos resultados si entran en el juego.

La llegada de la Neuroeducación

Acabo de leer y anotar el ensayo de Francisco Mora titulado Neuroeducación que ha sido para mí una auténtica conmoción. El autor me ha puesto en contacto con los últimos descubrimientos en el campo de las neurociencias que tienen como fundamento el estudio del cerebro y sus mecanismos como nunca se habían podido observar, gracias al escáner cerebral y los diagnósticos por la imagen. Sabemos mejor que nunca –aunque todavía muy insuficientemente- cómo funciona el cerebro y podemos observar los mecanismos de la atención, la memoria a corto y a largo plazo, los procesos cognitivos, las facultades ejecutivas como la motivación, el esfuerzo, la decisión... Probablemente lo más decisivo que puede aportar la neurociencia es que la razón no funciona como un principio autónomo y aislado. No, la razón, el raciocinio va unido íntimamente a las emociones de tal modo que se puede afirmar que aprendemos emocionalmente, necesitamos experimentar emociones para aprender. La principales emociones que sentimos son las que producen placer y displacer. Inmediatamente determinamos si algo nos atrae o nos sentimos rechazados hacia ello. La constatación de que el aprendizaje es esencialmente emocional supone algo que está en el aire en las reflexiones en el campo de la neuroeducación en Estados Unidos.

Nuestros métodos no funcionan en la escuela, al menos los míos lo hacen de forma muy deficiente. Cuando me pongo a explicar sé que el cincuenta por ciento de los alumnos desconectan sea pasiva o activamente de la clase, otro veinte por ciento no logra concentrarse y no entiende ni logra fijar su atención en lo que el profesor explica sea porque pierde el hilo o porque el clima de distracción de la clase le termina por desorientar; otro quince por ciento lo sigue pero no se atreve a hacer preguntas para no quedar en ridículo delante de sus compañeros. Solo un diez por ciento siguen la clase con aprovechamiento. Esto supone a tres alumnos de treinta. Un cinco por ciento ya se lo sabía. Mi constatación a final de curso es que mis alumnos no han aprendido nada o casi nada. Mis explicaciones generan aburrimiento, nada más poner en marcha el mecanismo anodino del tono profesoral de disertación por más animación que pretenda darle. La mayoría desconecta porque nada de lo que explico llega a sus vidas ni les dice nada.

Sin embargo, desde el campo de la Neuroeducación esto tiene una explicación. No es fácil activar la atención de los alumnos por mucho que el profesor pida silencio y atención. El cerebro de nuestros alumnos siente un rechazo hacia lo que se está explicando como yo sentía rechazo hacia las homilías que los curas lanzaban en las iglesias los domingos. Me repelía el tono, la situación pasiva en que estaba, el lugar, todo. Por supuesto que no las escuchaba. Nada de lo que yo puedo explicar logra involucrarles en una etapa y en un tiempo en que hay reclamos infinitamente más atractivos que una clase de una hora tras otra hora. Puedo pensar que hubo tiempos mejores en este sentido pero yo recuerdo el tremendo aburrimiento de las clases cuando era niño. Solo me despertaba en las clases en que el profesor nos castigaba físicamente con fuertes golpes en los dedos. Se manifestaba uno de los mecanismos que rigen la atención que es la lucha por la supervivencia. El cerebro está programado para sobrevivir y enfrentarse a los peligros que activan su atención, pero en una clase como las de ahora, no hay lucha por la supervivencia. Solo un tremendo aburrimiento para la mente de un adolescente que tiene un cerebro en formación y diferente de los adultos en su sistema límbico y corteza prefrontal y que necesita estímulos diferentes. El cerebro del profesor –que va a cumplir su horario y explicar el tema- se enfrenta a treinta cerebros inquietos, condicionados por una atención parcial y discontinua que ha propiciado en buena parte la tecnología. No es un problema sencillo saber cómo captar su atención si no acudimos al campo emocional para convertir la clase en un espacio de gramática de las emociones. Nada entrará en ellos si no va acompañado de emociones auténticas y convincentes. No se trata de saber explicar bien el tema, no. Se trata de crear un clima emocional atractivo, caracterizado por la alegría –es el único que puede acompañar al aprendizaje-. Por supuesto que hay compañeros que lo saben hacer muy bien. Nada de esto es nuevo. Hay profesores que lograr emocionar a sus alumnos y atraerles a la clase. Solo se puede hacer por cercanía. Los alumnos no aprenden de alguien que no les guste como persona. El profesor ha de acercarse emotivamente a su vida y utilizar técnicas muy elaboradas para convertir la ortografía, por ejemplo, en un juego en que sea divertido aprender. Es la teoría de la “gamificación” que significa aprovechar los recursos del juego (ganar puntos y premios, tensión creativa, competición individual o en grupo) para el desarrollo de las clases. Hay técnicas que permiten convertir la clase en un laboratorio de análisis de los mecanismos del cerebro para lograr conseguir su atención y almacenar el conocimiento en su memoria de trabajo y luego a largo plazo. No valen los apuntes del profesor, tienen que ser sus propios apuntes tomados con sus propias palabras. Podemos utilizar el formidable potencial de los diagramas conceptuales y que los hagan también ellos como método de trabajo. Asimismo, las redes sociales como Twitter son un instrumento extraordinario de trabajo. Solo estimulando el placer en la adquisición del conocimiento podemos llegar a ellos, y para ello primero tiene que confiar en nosotros y hemos de incorporarlos a la clase y lograr que intervengan, que jueguen, que se lo pasen bien aprendiendo, que esperen con placer la hora de la clase en que el profesor siente sobre él la pasión de enseñar y convertir el tema más abstruso en algo nuevo y diferente. Nuestros alumnos sienten pasión por lo nuevo y tienen intensa curiosidad. Lo que pasa es que lo que nosotros les explicamos –y cómo se lo explicamos- no les interesa para nada a la mayoría y damos la clase para tres personas según he explicado antes. El resultado al final de curso es desolador. No han aprendido apenas nada. Nada ha quedado en ellos. Ha sido un curso en buena parte perdido.

Recomiendo muy vivamente el ensayo Neuroeducación de Francisco Mora, doctor en Medicina, doctor en Neurociencias y catedrático de Fisiología Humana. Es lo mejor que he leído en pedagogía aplicada.

"Solo se puede aprender aquello que se ama". 

El GR11 y el calor de la compañía.

He vivido el Camino de Santiago muchas veces. El cielo inmenso sobre mí. El sudor, seguir las señales amarillas, conocer a gente dispuesta a abrirse, recorrer tierras a pie, el más hermoso medio de transporte. El año pasado fui de San Juan de Luz a Burgos por el Camino Vasco del Interior o Ruta de Bayona. Aquello supuso el encuentro con el País Vasco que me cautivó. Bosques, montañas, pueblos cuidadosos de su entorno, música, paisaje, saludos, el euskera ... De modo que este año he querido volver al País Vasco pero por una ruta distinta. El descubrimiento del GR11 o senda pirenaica, que lleva desde cabo Higer a Cadaqués por los Pirineos occidentales, centrales y orientales,  fue un deslumbramiento para mí. Así que el 26 de julio empecé en el mar Cantábrico, en cabo Higer, cerca de Hondarribia (Fuenterrabía) a hacer mi camino que yo presumía solitario. Volví a ver la ikurriña alzándose señera y en conflicto sangrante con la española, volví a oír el euskera, a percibir tipos humanos muy distintos a los que estoy habituado en paisajes muy hermosos. Hondarribia es un pueblo marinero próspero y bello que vive del turismo francés enfrente de Hendaya. Comí una marmitako en San Pedro Kalea pero para mi decepción fue a precio francés y cantidad igualmente francesa. Una cazuelita mínima carísima. Imagino que si se lo dan a un vasco hubiera habido un problema. Pero los vascos no van allí. Seguí hasta Irún, saludando a la estatua de Pío Baroja en la calle principal. Sobre las tres de la tarde llegaba a Bera de Bidasoa tras recorrer bosques de ensueño de hayas y pinos. Mi primera intención fue visitar Itzea, la casa familiar de los Baroja en Bera, aquel pueblecito donde Pío Baroja escribió tantas de sus obras. Imagino este caserón a principios del siglo XX con la figura de Pío paseando por el jardín encantador. Soy un entusiasta de este vasco y gran novelista español, tal vez el mejor del siglo XX ¿quién si no? Al día siguiente salí de Bera pero tuve una sorpresa que iba a cambiar el signo de esta travesía. A la salida del pueblo, a unos tres o cuatro kilómetros, encontré a dos mujeres que se habían desorientado por escasez de señales claras. Eran Feli y Ana, dos mujeres que se me harían entrañables en los siguientes días, igual que otros compañeros que se unieron, como David y Virginia por un lado y por otro, Rafa. Las primeras eran madrileñas, los segundos, sevillanos y Rafa, catalán, de modo que formamos un grupo variopinto que se convirtió en una caja fantástica de intercambio, risas y charla amena. Yo había imaginado que haría este trayecto solo al ser mucho menos transitado que el Camino de Santiago, pero ahí estuvo la maravilla durante cuatro o cinco días en que formamos un grupo saleroso y lleno de humanidad, que aliviaba el esfuerzo de subir montañas y mis temidos descensos, donde soy especialmente torpe. Así llegamos a Elizondo, el mítico valle del Baztán, donde compartimos unas cervezas antes de irnos a dormir, cada uno a un sitio distinto pues algunos llevaban tienda mientras que otros fuimos a un albergue a la salida del pueblo.

Los montañeros son generosos y solidarios. Y mis cinco compañeros eran enamorados de las montañas, tanto que me transmitieron ese amor que yo ya llevaba dentro hacia el hecho de caminar. Pero en las montañas hay que superar desniveles importantes, tanto en ascenso como en descenso. Temía por mi preparación física poco habituada a desniveles como los que habría de encontrar. Mi mochila pesaba unos doce kilos más el agua que en algún caso eran tres litros pues bebo muchísimo en las subidas. Mi espalda, en los ascensos,  estaba totalmente húmeda y la gorra que llevaba chorreaba agua por su visera. Ni meaba. Toda mi agua salía por el sudor. Pero compartido eran momentos felices. No avanzábamos demasiado rápido, a un ritmo de tres kilómetros por hora lo que nos llevaba a estar caminando todo el día para cubrir unos 28 o 30 kilómetros por jornada. Así hasta Sorogaín donde cenamos en el albergue unos macarrones y una carne mechada que probablemente no fue la mejor del mundo pero que nos supo exquisita tras el esfuerzo y la ducha. Además la temperatura era suave, tanto que hacía frío, cuando sabíamos que en Madrid, Sevilla o Barcelona estaban por los treinta y tantos o cuarenta grados.

Fueron días inolvidables los que protagonizamos los dos catalanes (uno de ellos yo, aunque soy aragonés), las dos madrileñas y la parejita joven de los dos sevillanos. Hubo momentos apoteósicos de risa en que llegué a llorar por los equívocos que se creaban en nuestras charlas. Intimamos, supimos de nuestras vidas y dejamos de ser anónimos en una combinación que yo considero muy afortunada. Todos éramos abiertos, incluso yo que tiendo a la introversión en los viajes. Afrontamos tormentas, nieblas, lluvias cuando nos cogió el mal tiempo en Villanueva de Azcoa (Hiriberri). Todos eran montañeros. Yo el más novato. Feli y Ana son madres de familia de niños pequeños pero sus pactos familiares no les privan de practicar el montañismo, su pasión. David y Virginia tienen un proyecto original que es subir la montaña más alta de cada una de las provincias de España. De ahí su blog y su proyecto Cincuenta montañas en la mochila.

Nos separamos por diversas circunstancias en Ochagavía. Yo seguí en solitario ya hacia Isaba y luego me llegué a Zuriza (ya Aragón), echando en falta nuestras conversaciones y la fuerza del grupo. Hay montañeros solitarios, pero yo prefiero la compañía. Siento que el grupo tira de mí y me hace más llevadero el esfuerzo. Con gran desgaste físico alcancé la Selva de Oza en el valle de Hecho y ahí empezaba el Pirineo puro y duro, con fuertes ascensos respecto al suave que era el navarro. Dormí una noche en un refugio libre con un vasco simpatizante de Bildu, pero me inquietaron sus intentos de saber mi posición política respecto al prusés catalán. Llevaba casi diez días alejado de las noticias y la política y no me interesaba para nada abordarla y menos discutir con alguien que sabía que nunca tendríamos nada en común. Llovió toda la noche en el exuberante valle de la Selva de Oza. Por la mañana, salí al exterior dejando en el saco al de Bildu y me preparé a continuar camino solo, echando en falta a mis compañeros de travesía inmersos ya en una aventura distinta cada uno. Me pregunto qué pensaría Artur Mas de esta convivencia entre todos en maravillosa sintonía, cuando se nos proyecta que nos odian y que nos roban. La política no es para las montañas. Creo que en ellas se percibe un sentimiento de apertura mental ante la inmensidad del paisaje en que se pone a prueba nuestro cuerpo y nuestro espíritu. Creo.

¿Podría llegar a Canfranc, el final de mi viaje?