La escuela entre la utopía y la realidad

He leído el post de Jordí Martí, Xarxatic, titulado Mucho larala y poco lerele con alguna zozobra porque es un docente al que leo con alguna frecuencia y con interés. Tiene puntos de vista excéntricos pero personales sobre la escuela y el quehacer educativo. En este post Mucho larala y poco lerele, Jordí Martí ironiza sobre los postulados innovadores en educación que atribuye, creo entender, al esnobismo, a las modas, a una visión de ciertos gurúes de la educación que propugnan enfoques revolucionarios sin haber pisado un aula. Y luego, los docentes se dan de bruces con la realidad, esa circunstancia inclemente regida por la entropía y el caos. Sostiene que hay centenares de artículos que hablan de las estrategias más experimentales y rompedoras en el ámbito educativo, pero que no se traducirán en un cambio porque la realidad es más terca que estos hálitos innovadores. Claro que la privada va por delante, pero lo hace por mercadotecnia, para venderse, algo que la pública no tiene que hacer. Ya hablaremos en junio, termina machacando Xarxatic.

Este artículo me ha producido una fuerte sorpresa en un momento en que intento implementar un enfoque innovador para mis clases, basado en la experimentación más radical ante el convencimiento de que el método tradicional: Explicación, pizarra, estudio y examen está condenado al fracaso en el ámbito en que yo me muevo. No sé en otros. Además en este verano me he empapado del pensamiento educativo más experimental y me he quedado sorprendido de que hay innumerables intentos que van desde los Estados Unidos, a Europa, a países latinoamericanos y asiáticos ... por concebir otro tipo de escuela que vaya más allá de una que sentimos que ha fracasado en el tiempo actual. El mundo educativo hierve, lo he podido apreciar. Hay intentos renovadores en todos los puntos del orbe, teorizaciones, experiencias, enfoques muy distintos de la escuela que conocemos en que se estudia sin pensar, solo memorizando y sin incorporar el aprendizaje a la propia experiencia.

La realidad, ¡ah, la realidad! Infame, caótica, disruptiva, trituradora de cualquier plan previo que se intente llevar a cabo en aras de una escuela distinta... Reconozco que tengo un punto de inocencia por más batacazos que me haya dado en mi vida como profesor, y han sido muchos. Realmente si yo tuviera que ceñirme a mi experiencia y a la entropía a que ha dado lugar tendría que ser un gato escaldado y salir corriendo con el rabo entre las piernas. Debería apuntarme a la moderación de la imaginación y ser prudente y conservador. Las cosas como siempre se han hecho tienen algo de taumatúrgico. Por algo se han hecho así. Los profesores en general de mi instituto son fuertemente tradicionales en sus métodos. Raramente apuestan por algo distinto. El otro día el ponente de que hablaba nos alertó contra la experimentación y la innovación. No dijo por qué pero se podía deducir que entendía que eran elucubraciones en el vacío sobre algo que tiene unas fuertes bases en la realidad, la enseñanza tal cual en que hay un profesor y unos alumnos a los que hay que violentar para intentarles enseñar. Con empatía nos decía, acercándonos a sus circunstancias, amablemente. Pero estaba claro que no sentía que la escuela estuviera en crisis. Jordi Martí teme a esa realidad a la que no se puede confrontar con sueños y utopías. Por más diseñadas y planificadas que estén.  Por un momento, leyéndolo, temblé, en unos días en que gozo ideando el curso, cada clase, grabando vídeos, haciendo mapas conceptuales, estructurando mi experiencia. He pasado el mes de agosto trabajando más de quince horas diarias en la planificación de este curso con la intención de trabajar de otro modo, de crear un clima en clase riguroso e imaginativo, alegre y distendido, reflexivo e interesante en que los alumnos sean más protagonistas que nunca. Hay momentos en que siento miedo, claro que lo siento. ¿Por qué arriesgarse a hacer las cosas de modo diferente? Es suicida, se puede pasar muy mal. Los chicos son un elemento humano cuyas respuestas son inciertas y pugnan por deshacer cualquier plan previo. ¿Debería hacer caso a Xarxatic y preparar un plan B que me permitiera la supervivencia en un año que debería ser la antesala de mi despedida de la enseñanza? ¿Por qué contradecir las llamadas a la prudencia? Intento explicarme a mí mismo y no lo logro. ¿Por qué hago esto? Es difícil de saber. Tal vez porque lo otro me aburre mortalmente. Me aburre a mí y aburro a mis alumnos, en consecuencia. Solo yo sé la pasión con que he iniciado esta última andadura. Todos los que han hablado conmigo han tenido que escuchar las bases de mi revuelta contra los bloques monolíticos de la escuela. He trabajado mucho en este mes de agosto y septiembre, pero también he gozado pensando en que por fin tenía herramientas solventes para intentar modificar la realidad, transformarla. He vivido con íntima satisfacción cada pieza que ponía en el puzzle intelectual que sustenta esta nueva visión de la educación y que pretendo implementar en mi centro. Hay una profesora que me escucha y compartimos ideas y estados de ánimo. Sin ella no tendría con quién hablar. Otra compañera me prevenía lúgubremente contra los fracasos.

¿Por qué no sestear este año y dedicarme a lo que sé que funciona? Más o menos, añado, porque funcionar funcionar es un decir. El resultado de hacer lo que toca es previsible: una suma de aburrimiento descomunal por parte de profesores y alumnos que estos días sufren –ambos- como una condena el comienzo de curso. Hay una depresión generalizada. Creo que en general no gustan las aulas. Unos se pasan las vidas en ellas aguantándolas y otros sufriéndolas.

Yo, en cambio, gozo como un camello, esperando explicarles a mis alumnos de tercero que este año vamos a desarrollar otro estilo de aprendizaje: el basado en el pensamiento y la inversión de la dinámica de la clase (el Flipped Classroom), el aprendizaje cooperativo, el juego dentro del aula y la introducción de la imaginación en ese espacio tan desapacible que espero apasionante para ellos y para mí.

Sin duda, estoy como una cabra. Ya hablaremos en junio. ¿Tendrá razón Jordi Martí?

El modelado cognitivo

Hoy hemos recibido en mi instituto una charla de casi tres horas sobre Gestión del aula por parte de un profesor jubilado que nos ha expuesto su visión articulada de la docencia en un power point muy bien montado. Nos ha enseñado cómo acercarnos al aula, cómo se adquiere la autoridad, cómo acercarnos emocionalmente a nuestros alumnos adolescentes, cómo gestionar los conflictos, ha hablado del aprendizaje cooperativo, etc. Todo de forma amena y razonable. Nada que objetar al ponente, que ha venido de modo altruista a formarnos en esa conducción difícil que es el aula. Sin embargo, yo, que he estado dibujando mientras él exponía en lugar de tomar apuntes, me he quedado perplejo ante uno de sus planteamientos, que él entendía inherentes al aula, que es el modelado cognitivo. Ahí no he podido reprimirme y he saltado. Le he hecho la observación de que nuestros alumnos soportan diariamente seis horas de materias distintas sobre temas que no les interesan, ante lo cual desconectan activa o pasivamente, o no pueden seguir por su ciclo de atención las explicaciones de un profesor que pretende enseñarles conocimientos y modelarlos cognitivamente. El ponente ha saltado con fuego en los ojos sobre mí. Mi dardo envenenado ha llegado hasta el núcleo de su discurso y ha aparecido un orador autoritario que venía a modelarnos cognitivamente aunque varias veces ha sostenido que no venía a dar lecciones a nadie.

¿Es la escuela un lugar de modelado cognitivo? ¿Hemos de modelar cognitivamente a nuestros alumnos? Peliaguda cuestión que me lleva a pensar que detrás de la mayoría de profesores hay personajes autoritarios que pretenden proyectar su visión del mundo más allá de los contenidos de sus materias. Los alumnos no son tontos y perciben esto, de modo que se adaptan maleablemente a cada intento de modelado cognitivo y en sus respuestas y su modo de actuar aparentan someterse a dicho intento y dicen al profesor generalmente lo que quiere oír. Y le responden en los exámenes cómo creen que deben contestarle a ese profesor. No quiero decir que estudien, no, no lo hacen en su inmensa mayoría, pero se acomodan camaleónicamente ante ese modelado implícito que hay en el autoritarismo del profesor. Siento vergüenza cuando los alumnos intentan argumentar por medio de sus representantes en una Junta de Evaluación. A veces no lo hacen mal, aunque no lo practican con frecuencia. Saben que es inútil. Intentan hablar sobre los exámenes o sobre cualquier profesor y toda la Junta de Evaluación se arroja sobre ellos machacando sus argumentos. Somos diez profesores y ellos solo son dos en territorio ajeno y tienen que callarse. Esta escena es frecuente cuando los alumnos quieren expresar algún punto de vista que incomoda a algún profesor.

La escuela no enseña a pensar. Nada hay más ajeno a la escuela que el ejercicio del pensamiento. Por más que todas las tendencias pedagógicas propugnen esto como objetivo central. Los profesores no enseñan a pensar. Lo que intentan es introducir conocimientos en esas mentes aparentemente moldeables. Inyectar conocimientos, amablemente, como nos decía hoy el ponente, acercándonos a sus problemas emocionales, pero no mostrar cómo se piensa con método, algo que exige un clima de libertad en el aula que forma parte de una institución autoritaria, en un edificio, rodeado de rejas, con horarios estrictos, con reglamentos meticulosos, y una colección de profesores que lo que buscan es modelar cognitivamente a los alumnos como si fuera una fábrica que pretendiera un producto socialmente aceptable. Estamos, por tanto, fabricando mentes que se adapten al sistema productivo y a una sociedad dada. Nadie está interesado en enseñar a pensar. Quizás la materia de  filosofía es la más apropiada para ello y tal vez sea la única que resista los embates autoritarios. Quiero pensarlo.

Rascas en un profesor y surge un personaje con sus conflictos, con sus manías, con su Weltanschauung personal. Y el aula es la expresión de esa tiranía leve, puesto que los alumnos sortean dicha pretensión de mil y una maneras. La más sencilla es no escuchar, no atender, desconectar. Otras son más combativas y surgen los conflictos en el aula ante la zozobra del profesor que intenta reconducir la situación. No es que están inermes los alumnos, no. Tienen sus artilugios de defensa mental ante esa invasión de su propia intimidad. Y lo cierto es que nuestra visión por un oído les entra y por otro les sale. El modelado cognitivo se queda en un intento muchas veces fallido. Pero no por eso deja de ser un propósito llevado a cabo con aparente amabilidad.

El desafío es enseñar a pensar junto a los conocimientos que les proporcionamos. Normalmente creemos que lo que tenemos que hacer es embutir cuantas más unidades de conocimiento posibles en esas mentes moldeables, y comprobamos con desolación en los exámenes, que es bien poco lo que queda. Y nada de un curso a otro. Y pensar no es una prioridad en ningún caso. Nadie quiere tener alumnos que piensen, sobre todo si piensan diferente a lo que el ponente expone. Hay que llevarlos a algún sitio, conducere, que eso es educar. No los educamos para que sean libres y pongan en cuestión nuestro mundo, ni para que sean creativos rompiendo amarras con la lógica y la coherencia formal. No queremos pequeños pensadores incontrolados y así la escuela desde el principio pretende enseñar y modelar, dar forma. La escuela va matando así la creatividad y el libre pensamiento, y cuando llegan a cierta edad ya están adocenados, y adaptados al sistema. Por suerte, esto a veces falla y surgen rebeldes intelectuales y artísticos que vuelan por su cuenta.

El problema es saber esto y querer convertir el aula en un espacio de rigor y libertad. ¿Sabrán entender los muchachos ese bien tan poco deseado en la escuela que es pensar de modo radicalmente libre, en unión de los conocimientos imprescindibles para ello? Al menos lo vamos a intentar. Que el pensar libremente sea un hábito del aula. Aunque el docente se vea cuestionado intelectualmente si surge inopinadamente un pequeño dictador que pretenda modelarlos cognitivamente.  

El dibujo de arriba lo he hecho mientras el ponente pretendía modelarnos cognitivamente. 

Tiempos de revolución en las aulas

Es el comienzo de un nuevo curso, un curso muy especial para mí. Ya hablaremos de ello. Hemos hecho los exámenes de septiembre en que he comprobado que nuestros alumnos no han aprendido nada de lo que les intenté enseñar el año pasado. Creo que la sensación es general. Las evaluaciones compensan este fracaso con una benevolencia que es síntoma de nuestra contradicción. Nuestros alumnos no han aprendido nada pero nosotros seguimos funcionando como si el sistema lo hiciera coherentemente. Esto me hace pensar. Lo que hago en el aula en buena parte es inútil, totalmente prescindible. No suscita las ganas de aprender de estos adolescentes que se aburren hora tras hora dentro de las jaulas que son las aulas. Nada de lo que les enseñamos es significativo para ellos. No lo necesitan o sienten que no lo necesitan. Es algo ajeno a ellos. Lo aguantan más o menos, se rebelan con su desinterés, sus alteraciones del orden, sus actitudes disruptivas. Las clases son una farsa. No excitan su curiosidad ni sus inquietudes durante la ESO. Nos empeñamos en meter información que ellos ni la retienen ni la memorizan. De hecho creo que ni siquiera la oyen salvo como un sonido molesto de fondo que recuerda a las letanías de los monjes medievales: los profesores en la pizarra explicando. Cuando lo hago sé que hay muy pocos que me presten atención. Mirar el aula es desolador. Sé que no les estoy reteniendo para nada por más que intente ser expresivo y pedagógico. Es mi voz, son mis gestos, es mi estilo el que les resulta distante, y espontáneamente deciden que no les interesa nada de lo que les pueda explicar. Solo funcionan cuando les planteo ejercicios prácticos y concretos. Cuando diseño actividades un tanto mecánicas y cuando introduzco el juego en el aula. Necesitan estar activos. Escuchar a un profesor les resulta patético. Juegan, se miran, se observan, se evaden, charlan, observan por la ventana el patio, se insultan, se levantan. El profesor pide atención, pero es inútil, no están allí. Están en su mundo adolescente, lejos de la clase que ha imaginado el profesor. El resultado es que no aprenden nada y el nivel de fracaso escolar es elevadísimo, solo compensado con nuestra generosidad sin límites para aceptar que ellos no aprenden pero nosotros seguimos cobrando el sueldo y haciendo como que enseñamos. Pero nada sirve para despertar su curiosidad, ni para promover preguntas. Saben que lo único que cuenta es que respondan con la respuesta correcta y eso les importa muy poco. Tal vez sea conveniente copiar si se puede. La escuela ha conseguido convertir a adolescentes en la época de mayor potencia personal de su vida en objetores del conocimiento que nosotros les ofrecemos para convertirlos en pasivos receptores del saber.

Todo esto me ha hecho reflexionar. Yo había pensado que el fracaso era el de una escuela lasa que ha permitido el declive del conocimiento y la puerilización del sistema. Pero ahora soy consciente de que hay que cambiar la escuela, muy seriamente. Al menos la escuela pública en que yo estoy en circunstancias sociales muy difíciles. No me resigno a continuar con esta ficción de cobrar a cambio de una comedia en que ni enseño nada ni ellos aprenden nada.

Este año –el último de mi vida docente- será el más arriesgado de mi vida como profesor. Quiero dinamitar todo lo que he hecho en los últimos años. Quiero hacer clases que los impliquen, que les hagan pensar, que les hagan cuestionar todo. Que les hagan aprender con placer. Quiero hacer de ellos el centro de la escuela y no yo. He de cambiar todo lo que he creído importante en otros momentos propiciando mi aburrimiento y el suyo. Quiero subirme al barco y estar en el mismo bando que ellos disfrutando aprendiendo. Tiene que haber alguna forma de hacerlo.

Llevo varias semanas reflexionando, investigando las últimas tendencias educativas en los países más avanzados. Todo me hace reconocer que la escuela tal como la conocemos está muerta. Solo el cinismo de unos, la comodidad de la mayoría, la resignación de otros permite que el edificio se mantenga. Hay instrumentos intelectuales para idear otras formas de enseñar, pero hemos de dar un giro copernicano a nuestro modo de entender la escuela y el conocimiento para lograr hacer de la educación algo que esté en consonancia con el tiempo en que vivimos. Como dice Ken Robinson, la escuela actual está concebida para la realidad del siglo XIX y no para la época en que estamos. Hacer examen de conciencia como profesores es esencial para preguntarse después como Lenin ¿qué hacer?

Este Profesor en la secundaria es un intento desesperado y gozoso de contestar a ese ¿qué hacer? Pero quiero responder con la praxis de una nueva dimensión del profesor en relación con sus alumnos a los que he de convencer emocionalmente, esto es básico, para que se suban al barco en que yo no seré el capitán sino un primus inter pares que orientará, que promoverá preguntas, que no exigirá respuestas, que no sancionará los errores, que pretenderá convertir el aula, ese lugar terriblemente aburrido, en un lugar apasionante con música de fondo.

He tenido un par de conversaciones con la nueva directora del centro y me ha dicho que adelante. Tengo miedo pero más me horroriza irme de aquí con la sensación de ser un impostor, un farsante, un cínico que solo espera que pasen los días para llegar a puerto y cobrar el sueldo de cada mes.

Este será el tema de Profesor en la Secundaria este año. El propósito de cambiar todo de arriba abajo. Vale.

Indagando en la motivación

 Para todo profesor este es un tema crucial en su práctica docente. ¿Cómo motivar a los alumnos para realizar esfuerzos importantes en tareas que son importantes pero no son interesantes? ¿Cómo motivar al alumno que tira la toalla y se rinde abiertamente? ¿Cómo motivar al alumno disruptivo que entiende que el aula es una prisión? ¿Cómo motivar a alumnos desganados en plena adolescencia? ¿Qué argumentos dar? ¿Qué praxis pedagógica seguir?

Hay motivaciones extrínsecas y motivaciones intrínsecas. Las intrínsecas son las que nacen de nosotros mismos, de nuestros propios intereses, de forma que se satisfacen necesidades psicológicas que hacen que incluso los esfuerzos sean productivos y satisfactorios. Estas son las mejores. Hay alumnos que tienen motivaciones intrínsecas y que se mueven por intereses personales en el tema escolar y aceptan riesgos y retos. Tal vez piensan con perspectiva y ven su futuro profesional en juego. Otros tal vez se ven motivados por factores extrínsecos como las notas, el reconocimiento, evitar las broncas en casa, premios, felicitaciones, incentivos, recompensas (el hecho de que su padre le haya prometido algo si aprueba, una moto por ejemplo).

Otros no responden ni a motivaciones intrínsecas ni extrínsecas. Nada parece mover a la acción a algunos alumnos invadidos por la negatividad o la pasividad. De estos hay bastantes en el ambiente en que yo me muevo. Nada de lo que ofrece el sistema escolar logra motivarles para realizar esfuerzos. Muchas veces se piensa que lo que pasa en tal caso es que la autoestima es baja y que fomentando la autoestima favoreceremos el esfuerzo, pero esto no es así. La autoestima es una consecuencia de cómo nos va la vida. Cuando esta nos va bien, la autoestima suele subir, y cuando esta nos va mal, la autoestima baja. No es la causa. Hay alumnos con la autoestima baja que sacan notas excelentes y hay alumnos con la autoestima bien alta que no dan un palo al agua, tal vez porque encuentran alicientes fuera de la vida escolar, como el fútbol.

El profesor puede utilizar reforzadores positivos o negativos. Prometer un premio o amenazar con un castigo son los más socorridos. Venir castigado una tarde, llevarlo con el jefe de estudios, llamar a los padres, tener que copiar algo cien veces. Sin embargo, podemos preguntarnos si son efectivos tanto las recompensas como los castigos. Las recompensas actúan como prometedoras de algo semejante al placer y los castigos prometen algo semejante al displacer, al dolor.

Sin embargo, ¿qué sucede cuando prometemos una recompensa a alumnos que ya tienen de por sí una motivación intrínseca? ¿Qué sucede con su motivación intrínseca cuando se les da una motivación extrínseca? Por ejemplo, a un alumno que le guste leer y lea, que se le prometa un premio por hacerlo. Lo que sucede es que disminuye su motivación intrínseca, es el costo oculto de la recompensa. Cometí este error un día prometiéndoles un chupachups si copiaban unos agotadores cuadros sinópticos durante una hora. El trabajo fue general, y hasta el más desganado luchó por el chupachups. Sin embargo, el problema fue en días posteriores en que los alumnos exigían el chupachups por esforzarse y sin ello, no lo hacían. Otros, los que lo hubieran hecho de igual manera, vieron devaluada su motivación intrínseca. Además la recompensa extrínseca afecta al proceso de aprendizaje puesto que les distrae la atención que en vez de ser dirigida al contenido de los cuadros sinópticos áridos se dirige a la obtención de la recompensa. Trabajaron más que nunca pero no pensaban en lo que estaban haciendo. Pensaban en el dulce que sería el colofón de su esfuerzo. Además de afectar a la necesidad psicológica de autonomía lo que afecta a su motivación intrínseca. Es lo mismo que amenazar con un castigo como quedarse después de clase por su mal comportamiento.  

La teoría de la gamificación –utilizar los mecanismos del juego como reto, como desafío, como competencia entre iguales, como emoción- puede ser un recurso que promueva la motivación intrínseca para hacer del aprender algo divertido.  Convertir lo árido de por sí en un proyecto interesante  y motivador en que todos los que lo intenten logren buenos resultados.

Este año quiero introducir novedades en mi modo de dar las clases para que supongan una novedad y algo estimulante. Voy a favorecer el trabajo por parejas en detrimento del esfuerzo meramente individual. Voy a aplicar la práctica de la “clase invertida” (The flipped classroom) para convertir el tiempo en el aula en altamente productivo, despojado del factor explicación académica del tema en cuestión que no funciona puesto que  la mayoría desconecta. Estoy grabando vídeos sobre los temas a abordar que ellos verán en casa colgados en youtube. Suelen tener una duración de diez minutos. Utilizando una aplicación, EduCanon, intercalo preguntas sobre el contenido del vídeo que se queda detenido en medio de su desarrollo y no progresa hasta que se contesta la pregunta. Recibo yo así una referencia de su visionado del vídeo y de los aciertos a las preguntas planteadas. Al día siguiente, recojo los esquemas que han realizado sobre el contenido del vídeo y les paso en Kahoot, una aplicación altamente motivadora que pueden contestar con el móvil, un test sobre el contenido del vídeo visto en casa. A continuación les propongo para el resto de la clase unos ejercicios de ampliación de lo explicado en el vídeo, de tal modo que la explicación del tema se ve en casa y los ejercicios se hacen durante la clase en el aula por parejas entre las que existirá una competencia y rivalidad que mantendré durante la evaluación.

El proyecto de utilizar twitter en el aula, además de fomentar la realización de esquemas y resúmenes, así como infografías y mapas conceptuales, convertirá en aula en un lugar de innovación y novedad. Añadiremos a ello, la realización de ejercicios de argumentación cada quince días. No olvidamos la promoción de la lectura y los ejercicios de comprensión lectora.

Quiero que sea un año totalmente experimental e innovador. Algo que fomente la motivación intrínseca y la extrínseca mostrando que todos pueden obtener buenos resultados si entran en el juego.