Trece espectadores y un ciclo de horror

Los que seguís este blog sabéis que inicié en septiembre un ciclo de cine de terror dirigido a alumnos de primero de ESO como programación de Alternativa a la religión. Llevamos vistas seis películas que han sido: Carrie, dirigida por Brian de Palma y basada en un guión de Stephen King; El resplandor, dirigida por Stanley Kubrick y también basada en un guión de S. King; El exorcista, dirigida por William Friedkin, y basada en una obra de William Peter Blatty; Alien, el octavo pasajero, dirigida por Ridley Scott; The ring (la señal), dirigida por Gore Verbinski; Dark water, dirigida por Walter Salles y basada en una novela de Kôji Suzuki.

La valoración hasta ahora es positiva. El género de horror les resulta atractivo, y varios de ellos ven otras películas  del mismo por su cuenta. Sin embargo, me gustaría hacer algunas observaciones sobre el gusto adolescente que revela tendencias interesantes y que nos pueden orientar sobre qué tipo de cine les atrae.

Hasta ahora, todas las películas han sido interesantes y a veces geniales producciones cinematográficas que les han absorbido. No obstante quiero reseñar dos que ofrecen algunos ángulos que pueden propiciar el debate. Pese a mi opinión entusiasta de la película de Ridley Scott, Alien, el octavo pasajero, esta cinta no les gustó demasiado y en algún caso manifestaron su falta de interés en la misma. Las razones estriban fundamentalmente en dos hechos: la película tarda en comenzar, el planteamiento es moroso y hasta que entra la acción trepidante pasa una media hora larga. La segunda razón por la que he observado que no les ha gustado es que no hay ningún niño que centre la trama como así pasa con Carrie, El resplandor, El exorcista, The ring y Dark water... Esto es decisivo para que ellos se vean concernidos por la película. Si no hay un protagonista niño o adolescente, ellos se ven distanciados de la cinta por buena que ésta sea. Esta observación es obvia pero no era consciente, ello me ha hecho considerar la cantidad de películas de horror que tienen a niños por protagonistas, y en los debates llevados a cabo en clase, nos hemos preguntado por qué. Quizás porque los niños o adolescentes tienen todavía una capacidad de entrar en contacto con mundos fantásticos, o guardan todavía un resto de poderes que les hacen ver lo que los adultos no ven... Muchas de estas obras muestran la adolescencia o la niñez como una edad especialmente perceptiva en la que se muestran los conflictos del cambio y el rechazo a la entrada en el mundo adulto y la repulsión que esto implica... Carrie es una muchacha que tiene la primera regla y se asusta; el protagonista de El resplandor es Danny, un niño que tiene poderes, como Carrie, y le permite ver a fantasmas o seres que los adultos no pueden ver; en El exorcista, la  protagonista, Regan, una niña encantadora que se enfrenta a la separación de sus padres,  se transforma y se ve poseída por el diablo; en Dark water, dos niñas centran la trama, Cecil y Natasha, y ambas perciben un mundo conflictivo en el que los padres se separan y en el que conviven los seres reales con los fantasmas...

La película que les ha fascinado y provocado entusiasmo compartido es The ring (La señal). Hay dos versiones, la japonesa dirigida por Ideo Nakata y la americana dirigida por Gore Verbinski. He preferido pasarles la americana porque resultaba más cercana y más comprensible. Esta cinta les maravilló y se puede decir que es la única que ha creado en ellos la sensación de auténtico miedo. Es la que merece más alta valoración hasta ahora. El argumento desarrolla una leyenda urbana: alguien ve un vídeo que corre por ahí. Los que lo ven reciben una llamada telefónica que les da una semana de vida, al cabo de la cual mueren en terribles circunstancias... De ahí la acción trepidante de la película, pues varios personajes, entre ellos un niño, ven el vídeo, y hay una semana para desentrañar el enigma.

Ayer empecé la proyección de una magnífica película de terror, Al final de la escalera, una soberbia obra dirigida por Peter Medak, pero al cabo de media hora me di cuenta por sus reacciones que no les estaba gustando nada, y la razón fundamental estribaba en que no había ningún protagonista niño, porque el ritmo es adecuado, incluso la acción comienza con la máxima intensidad y es una película sutil y realmente terrorífica, una de las mejores del género y que ha sido imitada hasta la saciedad. Tendrán que tener paciencia puesto que una vez empezada una película, hay que acabarla y juzgarla críticamente.

Son muy niños pero sus juicios revelan una buena percepción de las tramas y del trasfondo de la película, lo que no quiere decir que sean capaces de expresarlo adecuadamente por escrito. Se ven atraídos por el ritmo narrativo que debe ser intenso desde el principio sin perderse en largos preámbulos. La estética que más les atrae es la más reciente, y en alguna manera el cine antiguo les distancia...

Creo que es un lujo para estos muchachos asistir a un ciclo de estas características, puesto que están educando su gusto cinematográfico y afinando su sentido crítico... Pienso en las próximas películas que veremos. Estoy considerando fundamentalmente  la magnífica Déjame entrar, una película sueca de 2008 en que el protagonista es un niño, Oskar, que sufre acoso escolar y en cuya vida aparece otra niña misteriosa y que le ayudará. Es un filme minimalista en el que no hay grandes sobresaltos pero destaca con diferencia sobre esa serie infumable de cine de vampiros que nos aflige. Es una película que produce una extraña fascinación, pero tiene el problema de que es lenta, poco dada a las impresiones y sustos que tanto les gustan.

Cada película es un salto en el vacío. No sé de antemano si les va a gustar, pero lo cierto es que aprendo viendo estas películas a través de sus ojos críticos e indisciplinados. Una educación estética también puede iniciarse a través del cine de horror cuya poética es extraordinariamente eficaz aunque puede que no coincida con los gustos mayoritarios. Por otro lado, les intento hacer conscientes de las bandas sonoras de estas película que son un elemento fundamental en el efecto que produce en nosotros como espectadores. 

El enigma ortográfico

¿Qué sé yo sobre la ortografía tras treinta años de luchar con sus dificultades? No mucho. He tenido alumnos buenos en ortografía y una creciente masa que sufre dificultades indecibles en poder escribir con corrección. En mi comunidad autónoma, además hay una lengua propia muy semejante al castellano pero lo suficientemente diferente para generar mayor dificultad y dudas sobre la escritura correcta de muchas palabras. Pero no lo considero decisivo porque sé que en comunidades monolingües los problemas ortográficos son igualmente graves y no hay secuencia de ejercicios ni enumeración de reglas que consigan paliar el desastre ortográfico que domina la educación desde los primeros niveles hasta la universidad.

¿Por qué escriben nuestros alumnos mal las palabras a pesar de que les enseñemos reglas que les muestran cuál es la correcta transcripción? ¿Por qué es una realidad creciente en intensidad? Una explicación socorrida puede acudir al lenguaje de los sms o messenger en que se escribe de modo totalmente caótico y descuidado, en base a abreviaturas en las que no importa la correcta escritura. No me convence.

Tengo dos hijas. Una de catorce años que es un crack ortográfico. No comete ni una falta en ninguna de las lenguas en que estudia: catalán, castellano, francés e inglés. Con diez meses me la llevaba y le explicaba los hitos de la literatura universal. Ahora no le interesan en gran medida, pero lo cierto es que su ortografía es excepcional e incluso le molestan las correcciones que ha hecho la RAE sobre la acentuación de algunas palabras como los pronombres demostrativos o el famoso sólo que ya no se acentúa. Cuando se escribe en el facebook con sus amigas, lo hace en esa extraña jerga que me cuesta imitar. 

Mi segunda hija a la que le contaba historias equivalentes y he leído con ella infinidad de cuentos por la noche, tiene una ortografía deficiente y confunde las lenguas sin una buena capacidad de fijación de las grafías adecuadas. En casa luchamos contra su confusión en buena parte como prurito profesional.

Jean Piaget formuló sus hipótesis sobre la inteligencia formal observando a su hijo en su desarrollo cognitivo. Me pregunto si yo podría hacer algo semejante utilizando a mis hijas como elemento de reflexión ortográfica. ¿Por qué hay unas personas que se adaptan sin dificultad a la normativa ortográfica y no cometen errores? ¿Y por qué hay otras que no pueden salir de la confusión que les lleva a equivocaciones continuas que parecen inexplicables? Hoy una alumna me ha escrito en una redacción: eh hido a classe ha un que llo no tenia demasiadas ganas. ¿Cómo se explica esto? Le he corregido y le he indicado, como a sus compañeros, que escribiera diez veces correctamente los errores cometidos. Es lo único que se me ocurre hacer. Pero me temo que no es suficiente. ¿Cómo es posible semejante confusión? ¿Tiene algo que ver con la memoria visual? ¿Es un asunto genético o en alguna área del cerebro, próxima al área de Broca, hay alguna deficiencia que explica estas dificultades? ¿Tenemos una predisposición para la ortografía igual que la tenemos o no para la música? ¿Puede un adecuado entrenamiento corregir esta predisposición al error ortográfico? ¿Es suficiente la consideración punitiva -de carácter conductista- descontando puntos por los errores ortográficos?

¿Por qué ha perdido relevancia social la ortografía? ¿Por qué hay alumnos que me dirigen correos electrónicos para enviarme algún trabajo y me remiten un mensaje de esta guisa: oy e exo los exercicios xq kiero aprovar.  Yo les intento hacer ver que un correo dirigido a un profesor debe estar correctamente escrito y no lo pueden escribir como se escriben ellos sus mensajes. Esto les sorprende mucho. Que tengan que escribir bien las palabras dirigidas a un profesor de lengua.

Otro factor coadyuvante y no menos preocupante es el nivel ortográfico de los propios profesores de las asignaturas no lingüísticas que no suelen corregir la ortografía a sus alumnos explicando a continuación que no lo hacen porque si lo hicieran, todavía suspenderían más y que no es su función como profesores de tecnología o música.

Por un lado veo esa pérdida de relevancia social de un discurso bien redactado y bien escrito, de acuerdo a una normas, pero por otro lado veo un enigma nebuloso cuya explicación no alcanzo a ver al ser consciente de la pérdida cada vez mayor de las habilidades ortográficas aunque adoptemos medidas punitivas.

¿Existe una especie de dislexia ortográfica que aflige a una masa cada vez más amplia de la población escolar? ¿Es un problema cerebral? ¿Por qué hay personas muy lectoras y adultas que tienen una ortografía vacilante y confusa, fundamentalmente insegura?

¿Qué claves oculta este enigma ortográfico? ¿Hay alguien que pueda aportar algo aparte de las consideraciones punitivas o lúdicas acerca del tema? No encuentro nada en internet que me dé soporte a explicar esta disfunción de alguna zona del área del lenguaje.  ¿Es realmente un problema neurofisiológico?

Pero lo cierto es que la dolencia es cada vez peor. Y ya no me sirven las explicaciones conocidas.  

Noche electoral en Profesor en la secundaria

Realizado la totalidad del escrutinio de lo votos emitidos, pasamos a publicar los resultados de la votación llevada a cabo en Profesor en la secundaria, aplicando la regla correctora D'Hont. Hemos calculado una única circunscripción para 350 diputados. El porcentaje mínimo para tener representación es de un 3% de los votos. El resultado es muy diferente del registrado en la noche electoral española. Queremos felicitar desde aquí a los ganadores de los partidos de izquierda que han conseguido una amplia mayoría que les permitiría gobernar juntos si llegan a un pacto.

Queda claro el sesgo del blog entre los lectores habituales y que han querido votar.  Ello no quiere decir en absoluto que no sean bienvenidos todos los lectores y comentaristas sean de la opción que sea dentro del arco democrático.

Estos son los resultados.

• IU (37.8%): 142
• PSOE (22.0%): 82
• UPyD (11.0%): 41
• PP (9.8%): 36
• OTROS MINOR (9.8%): 36
• ERC (3.7%): 13
• AMAIUR (2.4%): Descartada (no votos minimos)
  
  
  La abstención ha sido de un 5,1%, los que han declarado que no votarían. 

http://icon.cat/util/elecciones/VGAjyzXLdo

Comprensión lectora: el origen de todo el fracaso educativo

Creo no equivocarme esta vez si señalo como problema central de la educación en todos los órdenes, materias y niveles, el de la comprensión lectora de textos. Nuestros alumnos en buena medida no entienden lo que leen, hecho que confirma el informe PISA en todos los países estudiados y situación que se agrava en España por los peores resultados obtenidos. Se estima que en 2006 un 25,7 de los estudiantes españoles de la ESO no conseguían descifrar el sentido de un texto sencillo. Esto son estimaciones globales, pero sin duda la situación ha ido a peor y en los niveles en que se mueve en general la escuela pública en sectores más difíciles es posible que esta cifra aumente al 70 u 80% según señalan las pruebas de Evaluación diagnóstica pasadas en nuestro centro y de las que di cuenta hace unos días.

Nuestros alumnos no entienden lo que leen en formato papel o digital, y no es que no sepan leer. Conocen la mecánica de la lectura y son capaces de articular (más o menos bien) la lectura oral de un texto, pero leer no es comprender. Un texto es una serie de oraciones articuladas en párrafos y secciones que tienen una determinada intención comunicativa. Si nuestros alumnos solo acceden a la lectura mecánica, es imposible que puedan entender la globalidad del texto y sacar inferencias.

Y es que leer es un acto más complejo de lo que parece y nuestra relación con el texto es más intrincada de lo que cabría suponer. Entender un texto supone:

Primero, ser capaces de concentrarse en el acto de lectura abstrayéndose de lo que rodea (hecho muy preocupante porque cada vez es más difícil la abstracción en una tarea concreta y menos en la interiorización de un texto escrito).

Segundo, entender el léxico que contiene, un problema cada vez mayor porque parece que se reduce la competencia lingüística en este sentido: cada vez son necesarias menos palabras para un hablante medio. Podríamos preguntarnos cuántas palabras dominan nuestros alumnos a nivel de tercero de ESO.  Puedo hacer una estimación de trescientas o cuatrocientas, no más. Esto se agrava en alumnos inmigrantes, pero la realidad lingüística de los nativos no es muy superior.

Tercero, ser capaces de entender las relaciones anafóricas (uso pronominal) y la conexión entre las oraciones mediante los conectores lógicos (cópula, adversatividad, consecuencia, causalidad...)  

Cuarto, conseguir sintetizar el texto en ideas centrales o nucleares y ponerlas en relación con lo que saben y su propia vida.

Quinto: Captar el sentido global y lograr extraer conclusiones y reflexiones personales.  

No cabe duda de que sin estos requisitos un texto leído no es comprendido. Y somos conscientes de que esto queda a años luz de la realidad de nuestros alumnos que sudan ante un texto periodístico sencillo sobre el que se les pide unas preguntas que centren el texto y lo resuman así como sobre la comprensión global del mismo.

Este año soy profesor en dos cursos de tercero de ESO que han obtenido bajísimos resultados en las pruebas de comprensión lectora y expresión escrita (capacidad de organizar y exponer ideas). Me doy cuenta de lo grave de la situación. Por ello, he decidido reorientar el currículum en un noventa por ciento a reforzar las habilidades comprensivas mediante ejercicios sistemáticos y semanales de comprensión y expresión oral y escrita en base a textos periodísticos y literarios. Mediante estos textos se les obligará a intentar decodificar el sentido global de los mismos por medio de resúmenes en 50 palabras o incluso en la dimensión de twitter (140 caracteres), responder a preguntas básicas sobre el significado del mismo que llevará en otras preguntas a que establezcan relaciones con su propia vida y su conocimiento de la realidad.

Estos ejercicios son difíciles, soy consciente, y los resultados serán bajos, pero son preferibles a mi juicio a todo tipo de exámenes en que se les pida memorizar datos que no entienden, así como a los niveles morfológico o sintáctico que aborda la gramática.  En estas pruebas semanales y sistemáticas de comprensión lectora tendrán que ejercitar la concentración y afinar su capacidad expresiva para exponer las ideas del texto en relación a su realidad concreta.

Otro día de la semana lo emplearemos en ejercicios on line tipo CLOZE, que llevan a colocar palabras de una base en huecos de un texto que hay que rellenar. Hay ejercicios muy interesantes en Aula de letras.

Pienso que solo poniendo en fuerte tensión el lenguaje de nuestros alumnos podremos atacar de raíz este problema al que no se está dando ninguna importancia al menos en los sectores que yo tengo más cerca, empezando por mi centro.  Pero yo lo considero nuclear, tanto que yo diría, como he escrito arriba, que es el problema central de todo el sistema educativo. 

Adolescentes musulmanas y la música

Escucho mientras escribo una canción de Nancy Ajram, cantante árabe nacida en Líbano, titulada Ah W Noss... Me sumerjo en su ritmo, y pienso en mis alumnos marroquíes a los que les planteé hace unos días un ejercicio de redacción en el que tenían que reflejar sus gustos musicales, y su modo de entender la música en sus vidas. Mis alumnas suelen llevar velo (hiyab) en su mayoría. Me preguntaba qué gustos tendrían, qué escucharían en sus ratos libres...

Para mi sorpresa estas alumnas con velo tenían gustos muy occidentales y la música que escuchaban les llevaba, en sus comentarios,  a sentirse libres, a no pensar en muchas cosas negativas, a sentirse felices, a olvidar las penas, a facilitar la concentración... Una de ellas reconocía que cuando escuchaba música su cuerpo no podía resistirse a ella.

Mis alumnas con velo aman la música romántica en que jóvenes disfrutan de su amor, en escenas delicadas en que la seducción juega un papel fundamental. Y no es ajena en absoluto la sensualidad en las imágenes que he podido rastrear en Youtube. Alguna de ellas, una muchacha que me confesaba ayer que quería llegar a ser cardióloga, se sentía fascinada por la música rapera que habla de política, de adolescencia, de la riqueza y la pobreza, de la resistencia contra el sistema, del amor... y que se resume en una palabra en la interpretación de Fabri Fibra (rapero italiano admirado por esta muchacha): contracultura, que lleva a la idea de resistir frente al aplastamiento del sistema de modo que salen frustraciones y planteamientos políticos en las letras de estas canciones.

La música es una forma de libertad y de expresión, la música es imaginación para estas muchachas. Y cabe todo: reggaeton, bachata, salsa, merengue, regada, cha3biya, rap, disco y cantantes que van desde Rihanna, Lady Gaga, Mecano hasta David Bisbal, Beyoncé...

Pero el mayor descubrimiento fue cuando uno de los muchachos marroquíes escribió esto sobre la música: la música no me gusta porque la religión musulmana dice que la música es una de las peores cosas que puede haber. Sigo sin entender el porqué dice eso la religión musulmana, y se lo he intentado preguntar a mi padre, pero nunca lo he hecho. Algún día lo haré pero no sé cuándo.

En consonancia con esta consideración El País publicó el domingo un reportaje que, si no lo leisteis os lo recomiendo vivamente, se titulaba: La música es la flauta del diablo. En él se recogía el hecho de que distintos muchachos en Melilla, en institutos de secundaria, se niegan a participar en las clases de música porque temen que la música les hechice y les lleve al pecado en la interpretación más rigorista del Islam. Los padres, con largas chilabas que dejan ver los tobillos como es preceptivo en los hombres puros,  refuerzan la actitud de sus hijos explicando que es una elección suya y que no están influidos por ellos. Es sabido que en Afghanistán los talibanes prohibieron la música, y que en Somalia el grupo islamista Al Shabah dio diez días a las emisoras de radio para que pararan la emisión de música. Esta interpretación radical avanza en las posiciones salafistas de los musulmanes de Melilla.

Cuando contemplo a mis alumnas con hiyab que reivindican en las letras de las canciones que les gustan, la rebeldía, la contracultura, el amor romántico, la sensualidad con imágenes de muchachas atractivas y con el cabello descubierto, entiendo que algo de razón tiene la intepretación rigorista del Islam. La música abre caminos a la libertad de conciencia, despierta la imaginación, hace olvidar las penas y hace feliz a estas muchachas cuyos cuerpos no pueden resistirse a sus ritmos...

Me pregunto qué pensarán muchos españoles que ven a estas muchachas con hiyab y que quizás creerán que detrás de ellas hay conformismo, sumisión, sometimiento... y me doy cuenta del grave error que supone esto. La realidad es mucho más compleja y sólo hay que ser consciente de sus gustos musicales y las ansias de libertad y de amor que subyacen en ellos. Alguna de ellas me ha confesado que no se casará porque no aceptaría nunca que un hombre quisiera ser superior a ella. Es una de las muchachas con sentimiento más consciente de la libertad de expresión y de pensamiento, a años luz de la toma de conciencia de otras muchachas nativas que viven en mundos mucho más elementales.

La música es la flauta del diablo. Tienen razón. Y con el diablo entran muchas más cosas como el deseo de libertad, la sensualidad y la contracultura.  Puede que la primavera árabe haya sido impulsada fundamentalmente por la música. Nadie ha reparado en ello, pero mis alumnos y yo sí que somos conscientes de su inmenso poder. 

¿Pedagogía o selección social?

Para comprender cabalmente este post, habría que leer primero el último post de Repaso de lengua titulado Aquí cabemos todos en el que Antonio Solano hace un  balance, a modo de informe pedagógico apresurado, de las circunstancias de los alumnos de un segundo de ESO que tuvo. Es un post magnífico que nos lleva a considerar algunas cuestiones imprescindibles. En efecto, los alumnos de Antonio eran una mezcla como las que vemos en algunos segundos de adaptación curricular (nosotros lo llamamos ritmo lento, PIAP) en el que se mezclan sucesivas series de circunstancias que suponen dificultades en el aprendizaje: desde el estar recién aterrizados en una cultura que no es la tuya (Rumanía, Guinea Ecuatorial, República Dominicana, Argelia, Venezuela...), a problemas sociales graves de tipo económico, médico o familiar, o lo que nosotros llamamos alumnos conductuales que se caracterizan por su agresividad y mal comportamiento, absentismo, o la marginalidad que afecta a alumnos gitanos que asisten a clase irregularmente más que nada por las ayudas sociales... 

El resultado es un cóctel explosivo o implosivo y que pone a prueba a cualquier sistema educativo porque lo que allí se está viviendo es una radiografía de los extremos de nuestra sociedad, de los extremos más frágiles. Son muchachos con una vida difícil por delante, a los que las circunstancias no están ayudando. Sólo la escuela pública puede acogerlos. Es el único sitio donde caben todos. Ya sabemos que las escuelas privadas concertadas entienden muy bien de cómo elegir a su tipo de alumnado y los filtros -religiosos, económicos- que ponen para librarse de sectores sociales incómodos. A lo sumo tienen algún elemento distorsionante pero nunca es este panorama demoledor en cuanto a dificultad humana, pedagógica y social.

¿De qué hablamos, pues, cuando hablamos de pedagogía? ¿Qué pueden ofrecerme  los colegios de renombrado prestigio a los que asisten las clases medias y altas? ¿Calidad educativa? ¿Comprobados métodos pedagógicos? ¿Garantía de éxito académico? ¡Bah! La respuesta, si somos honestos, no es afirmativa. Lo que venden los colegios privados o los colegios públicos en zonas no calientes es solamente selección social. El más exitoso colegio privado fracasaría si por un azar malévolo del destino les llevara a sus aulas los alumnos - y sus circunstancias- de Antonio...  Porque lo que divide a los centros educativos no son las pedagogías. Me río del método Montessori, o la magnífica pedagogía del colegio Alemán, o de las maravillas de los más reputados colegios de las zonas altas, o de esa pléyade de colegios para clases medias de alumnos uniformados a los que asisten todos los que podrían estar en la pública pero saben muy bien sus padres que de lo que huyen es precisamente de juntarse con los de abajo, con la base de la sociedad, con los sectores más marginales, aunque por otra  parte también llenos de potencial humano y académico si las circunstancias les hubieran ayudado un poco.

No hablemos de pedagogía, es un sarcasmo. Hablemos simplemente de selección social. Es lo que se busca cuando se elige un colegio en la inmensa mayor parte de las ocasiones. Los institutos, como el de Antonio, que acoge a alumnos como los que él describe, o institutos como el mío en clases de veinticinco en que solo cuatro son españoles, son de élite pedagógica pues son los únicos que han de poner en práctica sistemas de inserción social y humana para intentar lograr que unos pocos de esos alumnos promocione y llegue a bachillerato, cuando tienen todo en contra. El currículum se convierte en algo casi anecdótico puesto que lo que perseguimos fundamentalmente es que vengan a clase, que se comporten, que aprendan a escribir aunque sea con palotes, que lean algo, que aprendan a expresarse...

Y los padres y los profesores hablan de metodología, de nivel educativo, de objetivos académicos, de competencias... pero de lo que se habla en el subtexto, eso que no se nombra porque queda mal, es de los compañeros que tendrá el hijo, del clima favorable al estudio que se encontrará porque los problemas sociales no desviarán la atención ni los esfuerzos...

La izquierda de este país cometió un gravísimo error que reconocía Felipe González en un mitin el otro día en Hospitalet de Llobregat: aprobar y mantener los conciertos educativos en los años ochenta:  subvencionar atípicamente a centros privados para que puedan aplicar criterios sociales para la selección del alumnado. Es esto es lo que se vende. Nada más. Esta es la clave de la pedagogía más sofisticada. 

¡A buenas horas, mangas verdes!

El caos en la era google

En el curso de una vida adulta y profesor ya durante treinta años, he sido testigo de los diferentes accesos a la información -y procesamiento posterior- por parte de mis alumnos. Hubo un tiempo -ya lejano- en que los estudiantes habían de consultar enciclopedias para buscar información. Para ello habían de ir a bibliotecas y copiar fragmentos que luego utilizaban en sus trabajos. Con frecuencia nos quejábamos del ejercicio que hacían de copiar sin comprender lo que habían escrito, de modo que teníamos que ingeniárnoslas para plantearles preguntas que supusieran una necesaria interrelación y contraste de ideas y de datos. Los muchachos habían de memorizar contenidos para saberlos expresar posteriormente en sus exámenes y trabajos. Se producía una gimnasia mental que dividía claramente a aquellos alumnos que pensaban de los que se limitaban a aprenderse las cosas de memoria sin entender en profundidad.

Ha pasado el tiempo, y la revolución tecnológica ha dejado obsoletas a todas las enciclopedias físicas. Ya ningún alumno se molesta en ir a la biblioteca a cotejar datos o buscar bibliografía sobre algún tema. Tenemos a nuestra disposición la más fabulosa herramienta buscadora de información de todos los tiempos: google. Estamos en la era google, buscador que se ha convertido en una extensión física de nuestra memoria.  Sabemos que podemos encontrar cualquier dato que necesitemos en un clic. No es necesario por tanto memorizar. De hecho memorizar se convierte en una operación apenas frecuentada por nosotros como adultos y, por supuesto, por nuestros alumnos. Incluso se ha ensalzado por una corriente pedagógica que no es tan importante conocer los datos sino saber cómo encontrarlos sin necesidad de retenerlos. ¿Es necesario saberse las capitales del mundo si las podemos encontrar en décimas de segundo en el buscador de google? ¿Es necesario saberse las tablas de multiplicar teniendo a nuestro alcance calculadoras en cualquier dispositivo?

¿A qué hábitos se están acostumbrando nuestros alumnos desde mi punto de vista? A pesar de que yo les planteo con insistencia cuestiones que necesitan de una reflexión para ser contestadas, ellos buscan la operación sencilla del "copia y pega" tomando como eje generalmente la wikipedia, enciclopedia en la que podemos encontrar cualquier tipo de información sobre casi cualquier tema. El problema es que los alumnos de antes hacían un ejercicio físico de copia de una enciclopedia física mientras que los de ahora no necesitan copiar físicamente. Sólo tienen que darle a Control+C y Control+V para apoderarse de cualquier idea, que es incorporada sin que se comprenda el significado de muchas palabras utilizadas o, en el peor y más frecuente de los casos, sin haber leído siquiera ni intentado entender qué dice el fragmento copiado. Claro que se les pueden poner preguntas sencillas que impliquen que se lean el texto y que lo comprendan, pero mi experiencia en los niveles en que estoy es que no entienden lo que leen, o tienen graves dificultades para hacerlo. Por ello, son aficionados a los ejercicios mecánicos en que no es necesario ninguna actividad cerebral.

Google es la herramienta más prodigiosa que se pueda imaginar, pero nos hace también vagos si no la sabemos utilizar. Nos acostumbramos en nuestra vida como usuarios de internet a búsquedas parciales y superficiales. Ya no leemos obras enteras sino que consultamos extractos o una serie de citas que resumen el contenido de libros, filosofías o ideas complejas. Vivimos de ideas condensadas y nos apasiona el mundo de Twitter en que cualquier idea compleja puede ser expresada en 140 caracteres y ya no imaginamos que algo tenga un desarrollo más amplio pues nos parece tedioso. Vivimos picoteando aquí y allí, recibiendo gigabytes de información variada y múltiple que no podemos procesar más que superficialmente. Vamos de un sitio a otro incapaces de retenernos en un planteamiento o una idea. Somos dispersos y superficiales, enamorados del zaping de ideas y de la banalización de cuestiones profundas.

Si esto nos pasa a nosotros como adultos que procedemos de una formación clásica en que la memoria tenía su valor y el pensamiento todavía estaba vigente, ¿qué no pasará a estos adolescentes que sólo han conocido el acceso a la información a través de google, y que se están habituando a que pensar es el más terrible de los suplicios? ¿Y cómo podrán expresar la complejidad de cualquier asunto cuando los ejercicios de redacción y exposición de un tema les plantean dificultades insalvables para sus capacidades expresivas, así como para la velocidad a que están habituados a vivir? ¿Tiene algún sentido ser capaces de ordenar las ideas y expresarlas de un modo coherente y adecuado? Sabemos que mucho, pero es la misma noción de orden asimismo la que está afectada: orden gramatical, orden ortográfico, orden léxico, orden tipográfico, orden de ideas, de categorización (de jerarquía, de subordinación)...

El desorden de google debería suponer e implicar una ordenación previa de nuestra mente. En nuestro caso, como adultos y profesores algunos, hemos de observar que hemos sido afectados también por este continuo salto entre enlaces hipertextuales que hace perder la noción de jerarquía si uno no la posee suficientemente. Lo vemos en los desordenados debates en televisión, en nuestras conversaciones apresuradas, en la conformación de toda la información en tweets para comentar cualquier aspecto de la realidad. Nos quedamos en la superficie, en micronodos de información, que se enlazan unos con otros de modo caótico.

Este es el mundo en que se mueven los jóvenes a que yo doy clase: un mundo en que la memoria, la comprensión de ideas, el orden, la jerarquía, el sentido de la copia, están profundamente afectados por un modo vertiginoso, fragmentario y asistemático de contemplar la realidad que se muestra como una acumulación desordenada de bites de información que no saben encontrar su lugar ni los mecanismos para establecer relaciones causales entre los procesos reflexivos.

El caos surfeando en naves espaciales. 

Radiografía pavorosa del presente

Las pruebas de Evaluación Diagnóstica realizadas en toda Cataluña a alumnos de tercero de ESO ofrecen en mi centro un perfil próximo al desastre más absoluto en el área de Lengua Castellana, sin ser tampoco mucho mejores en el área de Lengua Catalana o Matemáticas que eran las tres áreas evaluadas.

Las pruebas lingüísticas realizadas tenían como eje las competencias básicas: comprensión lectora y expresión escrita. Los textos eran largos, sin excesiva dificultad, pero advertí que ofrecerían dificultades graves para el tipo de alumnado que tenemos, en un 60 o 65 % de origen inmigrante y con una deficitaria competencia lingüística. Doy clase a dos cursos de tercero de ESO, los de niveles más precarios.

Los resultados han sido los siguientes: en el grupo C, sólo un 25,53 % han conseguido pasar la prueba en sus niveles básicos; en el grupo D, baja a un 10%, lo que quiere decir, en consecuencia, que el 90% no pasa la prueba.

Desglosado, en el grupo C pasan un 47,06% el área de comprensión lectora; en el grupo D, sólo un 20%.

En el apartado de expresión escrita en el que se valoraba la coherencia, cohesión, y adecuación de sus textos, así como riqueza del léxico, estructuras morfosintácticas y ortografía, los resultados han sido demoledores en conjunto, pero en los niveles a los que doy clase yo, son los siguientes:

Grupo C, sólo pasan el nivel mínimo un 5,88 %; grupo D, no lo pasa ninguno, 0%.

Esta es la radiografía lingüística de mis alumnos. Los resultados no me sorprenden, pero no dejan de ofrecer reflexiones fundamentales para el planteamiento de la asignatura de lengua castellana.

Estos muchachos no comprenden un texto elemental sin especiales dificultades, referente a un campo concreto sin ningún nivel de abstracción. No quiero pensar si hubiera habido que adentrarse en algún ejercicio de abstracción. Y, sobre todo, y lo más grave, son incapaces de escribir un texto de diez líneas con alguna coherencia y un mínimo de organización de ideas o variedad de léxico. En un curso sólo un 6% ha pasado la prueba, y en el otro grupo no la ha pasado ninguno.

¿Y ahora qué?

Me pregunto por las razones de los resultados de esta evaluación. Sé que muchos de estos muchachos son de origen inmigrante del área magrebí, pero lo sorprendente es que entre quienes pasaron la prueba había varios de ellos, y los reconozco como alumnos de los más esforzados y trabajadores. Lo grave es que muchos de ellos son castellanohablantes (latinoamericanos o españoles) y su nivel no es mínimamente aceptable.

Perfil de estos muchachos: inmigración en su inmensa mayoría, hogar sin estímulos intelectuales, sin hábitos lectores, poco propensos al esfuerzo, hijos de familias golpeadas fuertemente por la crisis, habituados a las redes sociales como facebook o Messenger donde se emiten mensajes esquemáticos en un lenguaje desarticulado, que no es sólo una posibilidad sino la única que conocen. Le cuesta a la inmensa mayoría escribir un texto de diez líneas con algún sentido, y lo hacen con una sintaxis de una pobreza devastadora, lleno de errores de ortografía, de confusión con el catalán, con un sentido caótico de la organización del texto por medio de la puntuación, una pobreza y simpleza de léxico difícil de concebir, y sobre todo, lo más estremecedor, es la pobreza de ideas que sustenta estos textos, si es que hay alguna que no pase del tópico más elemental.

No entienden lo que leen a pesar de su elementalidad y son incapaces de expresar unas ideas de forma mínimamente adecuada. Creo que estamos casi en la defición de lo que es "analfabetismo funcional". ¿Estos son los ciudadanos que votarán y que han de comprender la Constitución Europea o entender los términos de una hipoteca?

¿Qué podemos hacer desde la escuela? ¿Qué podemos hacer que no estemos haciendo ya? ¿De qué modo podemos cambiar esta radiografía devastadora en que el lenguaje es un instrumento que sólo sirve para mensajes de una simplicidad comunicativa desoladora? Y con este nivel de lenguaje, ¿qué pueden comprender estos muchachos de los conflictos del mundo contemporáneo, de la complejidad del presente? ¿A qué están destinados socialmente estos muchachos? ¿Es la radiografía del hombre fruto de la sociedad democrática y de un determinado tipo de educación?

¿Qué puedo hacer para invertir esta tendencia? ¿Qué puedo hacer que no esté haciendo ya? La respuesta parece obvia: reforzar estas áreas, multiplicar los textos ofrecidos para su comprensión, debatir sobre ellos, extender los ejercicios de expresión oral y escrita, corregirlos colectivamente… Leer, escribir, hablar...

Esta es la radiografía del presente.

La crisis griega llama a nuestras puertas...

No entiendo la crisis griega. Quiero escribir sobre la misma, pero los datos no me cuadran. Al parecer, la inestabilidad de Grecia está poniendo al borde del abismo al sistema financiero europeo, al euro y a nosotros, que somos los próximos, los que vamos después de Grecia. ¿Es posible que una economía deficiente como la griega pueda suponer tal nivel de riesgo al resto de Europa y del mundo? ¿Un país de once millones de habitantes que supone el 2% del producto interior bruto europeo es capaz de llevar a Europa a la más grave crisis de su historia y estar a punto de dinamitar el euro como moneda común? No lo entiendo. ¿Que han sido vividores, que no pagan impuestos, que mentían (consentidamente) en sus cuentas públicas? Es posible, igual que nosotros en buena medida. ¿Es esto suficiente para generar tal cadena de desastres como se aventura?

El rescate que se le impone a Grecia hipoteca durante generaciones el desarrollo y perspectivas de crecimiento social y económico. Parece que se quiere a Grecia de rodillas y como culpable de todos las demoledoras consecuencias que van a venir. Y el citado rescate no es en realidad a Grecia sino a los bancos alemanes y franceses que son los que controlan la deuda griega establecida por comprar sobre todo productos como armamento a estos países. 

No entendía mucho, pero he encontrado este vídeo en internet. Dura unos quince minutos, pero seguro que después de verlo entendéis mucho mejor lo que está pasando. Es un monólogo abierto de un español residente en Grecia. Se llama Pedro Olalla. Podéis entrar en su página web. Es reconocido profesor, helenista, periodista, fotógrafo, autor de numerosas obras sobre la cultura griega. No es un agitador. Su discurso es serio, sensato y moderado pero lleno de energía y amor a Grecia. Lo he visto en varias ocasiones y, unido a numerosas noticias que he leído estos días, ha contribuido a alumbrarme en el caso de la crisis griega que es en opinión de Pedro Olalla simplemente que el poder financiero se está haciendo con el poder político del mundo a través del control, creación y explotación de la deuda. Las democracias van a ser arrasadas por el sometimiento absoluto de las sociedades a los criterios de los reducidos financieros que controlan Europa y el mundo. Grecia debe este año sólo de sus intereses de la deuda 16.000 millones de euros que son lo que suponen la educación y la sanidad de su país. El mundo está en manos de los que disponen del control de la deuda que maniata a todo el tercer mundo que tiene que dedicar ocho veces más a pagar los intereses que supone que toda la ayuda que reciben para el desarrollo.

Los estados, los gobiernos, los países, están en manos de los que controlan la deuda. Ello supondrá el progresivo desmantelamiento de la democracia por parte de los agentes de la globalización económica. La deuda es un producto controlado por los bancos centrales, el FMI y los sistemas financieros para hacerse con el control del mundo no para servir a los intereses de la mayoría sino de ese reducido número de inversores que son los que controlan las economías por medio de mecanismos de inversión libremente negociables en el mercado de valores y que son constantemente objeto de especulación.

No es Grecia el cáncer europeo. Y está dispuesta a pagar sus errores. Hay algo más y debemos saber que luego vamos  los demás. El poder político es pulverizado por los agentes económicos que tienen a los estados a su servicio.

"Es necesario que haya gente dispuesta a pensar alto, a sentir hondo y a hablar claro" (Pedro Olalla).

Si no conocéis el vídeo, no os lo perdáis. Seguro que luego lo entendéis mucho mejor. 

La muerte de la literatura

En mi vida la lectura ha sido esencial. Me he pasado la vida leyendo y sigo haciéndolo. Lo que quizás para mí ha entrado en crisis en este nuevo giro de la historia es la lectura de literatura, la que tanto tiempo me había dado alguna consistencia. Leo algo, pero poco, absorbido por la tecnología. En consonancia observo que la mayor parte de los profesores defensores de las nuevas tecnologías en la educación, han dejado la literatura en un segundo o tercer lugar, casi irrelevante. Su dedicación a la informática es tal que su posible tiempo para la literatura, que es radicalmente absorbente, es próximo a cero. La complejidad del discurso literario entra en contradicción con la simplicidad de los tweets y la información rápida que abunda en la red. 

Este es el nuevo siglo en que la literatura ha entrado en crisis, según mi opinión. Las grandes obras del pasado no tienen ya mucho que aportar a los hombres del presente. Se han quedado irremisiblemente desfasadas tanto en forma como en fondo, y sólo están destinadas a pequeños reductos de nómadas supervivientes de la literatura. 

Tecnología y literatura son contradictorias. Lo vemos en nuestros alumnos. Su capacidad de atención es mínima, su cerebro probablemente ha mutado hacia otros tipos de atención más selectiva que la que implica el lenguaje literario que, dicho sea de paso, exige un tiempo y una voluntad que no concuerda con la realidad que vivimos: frenética e incapaz de dejar ningún poso. La tradición ha muerto, salvo en las fiestas de los pueblos. 

Para mí la literatura ha dejado de ser útil. Me causa dolor leer textos impregnados de otra dimensión de la vida, del arte, del mundo, de las cosas. Leer a Cortázar me abruma y me aburre. ¡Fue tan grande para mí! Pero su mundo ha quedado irremediablemente anticuado. Su concepción de la imaginación no tiene nada que ver con el mundo sin imaginación que vivimos ahora. En mis treinta años de docencia puedo considerar que ha sufrido una mutación completa la imaginación y la capacidad expresiva de mis alumnos. Ahora son próximas a la nada más absoluta. 

La literatura ya no dice nada a los ciudadanos de este tiempo. No considero evidentemente literatura los libros de éxito en su inmensa mayoría. Está bien que la gente lea, que lo haga. Pero yo no quiero iniciar una cruzada pedagógica para estimular que mis alumnos lean. Que lean si les da la gana. No estoy por hacerles leer, salvo por imperativo legal, las tonterías editoriales que ahora se estilan. No pueden leer literatura, no les interesa (y no les interesa a la inmensa mayoría del 99 por ciento), pues muy bien. A mí tampoco me interesa. Se me ha quedado desfasada. Lo digo ya con dolor, atemperado, porque yo no sería el que soy sin la literatura. Creo que aún puedo subsistir hasta el final de mis días con lo que he leído. 

No pienso que los lectores sean mejores personas que los no lectores. A veces me he preguntado si estuviera a punto de morir en una ciénaga y pasara por allí alguien que me pudiera salvar dándome la mano y arriesgando su vida. ¿Quién lo haría? ¿Un lector o un no lector? ¿Verdad que no hay respuesta? No puede haberla. Sólo me gustaría que fuera buena persona, y me daría igual si hubiera leído La montaña mágica o no. 

Creo que la literatura exige un pacto social. Los escritores deberían revelar el consciente y el inconsciente colectivo de modo artístico. Y la sociedad creer en ellos u odiarlos. Hoy la literatura sólo suscita indiferencia. No hay una sociedad necesitada de literatura. 

Lo mejor que lo podría pasar a la literatura es que la prohibieran. Páginas tan hermosas, tan reveladoras de lo profundamente humano, de esa tensión entre la vida y el arte (y los límites del arte) son ahora equivalentes a cualquier texto sociológico o de diario de información tipo Veinte minutos o ADN. La literatura es prescindible en el mundo que vivimos. No la necesitamos. Claro que habrá una minoría -muy minoría- de inadaptados que la seguirán leyendo. Allá ellos. Serán raros, anómalos, lo pasarán mal. 

Por eso, no estoy más por enseñar literatura a jóvenes como los que hoy pueblan nuestras aulas. No los voy a calificar. Son hijos del tiempo actual. No puedo vender la literatura porque ya no creo en ella. 

Pero ¡qué hermoso era el mundo y la vida cuando me sumergía en alguna obra en tardes infinitas de aburrimiento!

Pero ya no. Lo siento y mucho. 

(Este post está motivado por la petición de ayuda de un amigo bloguero para poder argumentar contra la literatura, contra el libro, contra la bien considerada y políticamente correcta adhesión universal al valor del libro)

La maldición del currículum

Para los no iniciados en la jerga pedagógica, vendríamos a decir que el currículum es la secuencia de conocimientos entendidos como conceptos, competencias básicas, criterios metodológicos y de evaluación que un alumno debería tener asimilados al acabar un determinado nivel educativo. El currículum nos habla de qué se debe enseñar pero también de los métodos y estrategias para conseguirlo, así como debe explicitar cómo, cuándo y de qué manera evaluar.

Supongo que esta es la definición canónica aplicable a currículum. Pero no deja de generar graves conflictos y dilemas cuando un profesor imparte su asignatura.

¿Qué es más importante el qué o el cómo? Conozco a excelentes profesores que realizan valiosas clases en que se experimenta, se vive la lengua y la literatura de modo activo y creativo (realización de representaciones teatrales escenificando alguna obra dramática, grabación en vídeo, prácticas de lectura voluntaria, realización de blogs educativos, debates, exposiciones, etc). Los alumnos están implicados y responden positivamente a las propuestas... Pero el gran perdedor de esta apuesta metodológica es la plasmación de los conocimientos del currículum, es decir la secuencia teórica de conocimientos que se debería haber asimilado en un trimestre y a lo largo del curso.

Las horas de clase son limitadas; la atención real de nuestros alumnos, inestable; las horas en que reciben las clases hacen altamente compleja la plasmación de dicho currículum. Hablo de contextos educativos complicados. El profesor debe escoger con desgarro entre el qué o el cómo. Si decide interesar y atraer a sus alumnos para que desarrollen sus competencias comunicativas, que aprendan a leer con algún sentido y a expresarse con alguna facilidad... ello supondrá un número ingente de clases y de prácticas que no desarrollarán adecuadamente el currículum oficial.

No hay peor angustia que la de un profesor que sea esclavo de la realización del currículum marcado por la administración, realmente inabordable en la realidad educativa. Cada día tiene que impartir una serie de conocimientos y unidades didácticas complejas. Pongamos las figuras retóricas o las estrofas más conocidas, pongamos la literatura del Renacimiento o el análisis de categorías morfológicas como el sustantivo, el adjetivo, los verbos, los pronombres... Cada uno de estos conocimientos (muy complejos) ha de impartirse en una unidad (clase), realizando prácticas sobre ellos, aunque, sin embargo, el profesor se dará cuenta de que buena parte del alumnado no ha entendido porque ha estado poco atento, o porque son contenidos difíciles de asimilar y requieren varios días. Pero a la vez ha de desarrollar competencias y habilidades de participación activa de los alumnos. El currículum implica la presencia de un profesor que enseña y alumnos que aprenden disciplinadamente, pero esto en la práctica no es así. Cualquiera que se dedique a la enseñanza sabrá que la atención real a las explicaciones es muy limitada, y el grado de asimilación, muy escaso si no se refuerza con actividades que llevan días y días que no se tienen porque el currículum es muy extenso e imposible de llevar a cabo.

José Luis Castillo explicaba en el post anterior en su intervención en un comentario que para él, el currículum es una herramienta y no un objetivo, de modo que idea una forma participativa en sus clases para que los alumnos se conviertan en editores de sus propios textos, estableciendo relaciones y conexiones que luego serán expresadas en red... Todo esto tomando la tecnología como elemento fundamental de trabajo. El profesor en este sentido es un dinamizador y no el generador del contenido del conocimiento. Inmediatamente me sentí atraído por esta forma de trabajar que interpreta el currículum de otra manera, pero de igual modo me di cuenta de lo problemática que resulta esta interpretación libre, que, sin duda, agradará a sus alumnos más avanzados que aprenderán de otro modo al oficial. Sin embargo, soy consciente de que el sentido del currículum (y su secuencia de conocimientos oficiales dados por la administración) ha sido orillada y abandonada en favor de las competencias comunicativas, epistémicas, sociales y tecnológicas.

Otro amigo del blog, Kikiricabra, le replicó cordialmente y reflexionó sobre la concepción del currículum de José Luis Castillo diciendo que éste no podía orillarse y ser convertido simplemente en una herramienta porque no lo era, ya que era la concreción de cada acto de enseñanza-aprendizaje en el aula día a día y que incluye conceptos, competencias, criterios metodológicos y de evaluación. Añadía Kikiricabra sobre la concepción de José Luis Castillo:

"Por otra parte, en tus palabras veo representadas buena parte de las ideas que Luri engloba en la denominada pedagogía New Age. Yo no creo que los alumnos deban producir los materiales y ser los que dirijan el proceso. Es este punto donde más coincido con las críticas a esta pedagogía: no creo que el papel del profesor sea el de dinamizar las creaciones de nadie. De hecho, legalmente nos pagan por hacer algo bien distinto".


A mí este intercambio de ideas me resultó altamente interesante. ¿Es el profesor el depositario del currículum que ha de impartir y llevar a cabo sistemáticamente en el aula o es más bien un dinamizador que fomenta estrategias creativas y de participación que toman el currículum simplemente como una herramienta más y cuya realización es relativa? 

Las consecuencias de una elección u otra en este dilema son decisivas. ¿Qué opinas? 

Saturación tecnológica

En mi instituto hubo un proceso apresurado de adopción de un programa impulsado por el Departament d'Educació en que se dotaba a los alumnos de un portátil, sufragado con fondos estatales en un cincuenta por ciento. Esto era un total de 150 euros. Este ordenador suplía a los libros de papel que solían valer unos trescientos euros. Los libros digitales, vendidos como paquetes de todas las asignaturas, eran notablemente más baratos.

El resultado que he visto en el segundo año de implantación de la enseñanza digital ha sido decepcionante. Las editoriales digitales funcionan muy mal,  y ello supone que muchos alumnos no tienen conexión adecuada porque no funciona su contraseña o porque no funciona el sistema. Los libros digitales, cuando funcionan, se los ve hechos con premura y sin suficiente consistencia. A ello se une la lentitud de las conexiones wifi, la manipulación de los ordenadores por parte de los alumnos que terminan averiándolos, sea porque introducen programas que no son soportables por los portátiles, sea porque se bajan películas o porque los modifican en contra de las indicaciones de la casa de fabricación. Otra causa es la rotura de la pantalla por caída lo que está bastante extendido. Las empresas que los han vendido no saben o no contestan ante las numerosas averías que van surgiendo.

Además las herramientas tecnológicas con una conexión lenta y en un entorno que está censurado bien sea por insuficiencia de la red o realmente por el cercenamiento  institucional de acceso a páginas potencialmente peligrosas, hacen harto proceloso el acceso a una aplicación de forma generalizada.  

La impericia de los chavales es también otro factor determinante. Se suele creer que los nativos digitales son muy hábiles con la informática y no es necesariamente cierto. En ciertos contextos son unos figuras, pero la realidad en el aula revela una torpeza muy mayoritaria en programas educativos cuyas dificultades no saben resolver y el profesor se enreda intentando aclarar sus problemas concretos. Eso unido a que muchas veces traen el ordenador descargado de batería porque no recuerdan hacerlo en casa.

Una clase programada con herramientas digitales en la realidad es de una pobreza asombrosa y el resultado es de una productividad bajísima, casi uno tiene la impresión de que se está perdiendo el tiempo. 

El problema es que nos hemos acogido a este programa que ya no defiende siquiera el Departament d'Ensenyament por cambio de partido gobernante y estamos metidos en un proyecto que vemos que hace agua por todos lados. No funciona. Una clase en que se presuponga el uso de herramientas tecnológicas es bastante decepcionante.

Sin embargo, ha aparecido en esta revolución un instrumento sorprendente que veo difícilmente reemplazable. Es el cañón de proyección, unido o no a la pizarra digital. El profesor puede proyectar en la pantalla materiales didácticos y hacer una clase productiva e interesante en propuestas ya que está conectado a su propio ordenador donde puede tener enlazados multitud de recursos y enlaces de todo tipo.  

Podemos prescindir de los libros y elaborar nuestros propios materiales utilizando luego el cañón de proyección, pero el uso continuo de ordenadores portátiles en el aula es sumamente distractivo, improductivo y lleno de casuística que lo hace fracasar en la práctica. Ha sido un error mayúsculo del que no sé como saldremos porque para muchos padres ha sido un gasto importante. No veo en la vuelta al libro de texto una solución, sobre todo por su elevado precio no apto para economías muy humildes que son las que dominan en mi centro, y más en una situación de crisis.

Esta es la impresión que tenemos muchos profesores de la implantación del programa 1x1. No funciona. Y lo siento porque yo esperaba mucho de él. El ordenador puede ser un buen instrumento en casa -y a veces en el aula- para conectarse a internet y utilizarlo como procesador de textos, pero en el aula, a pesar de la buena voluntad y el entusiasmo con que partimos, es sencillamente una gran decepción. Casi hay una sensación de alivio para mí y mis alumnos cuando planteo clases en que el ordenador no es necesario. Tengo la impresión, a veces manifestada por ellos de que han terminado hartos de la experiencia digital, que en poco tiempo se ha llegado a eso que pudiéramos llamar saturación tecnológica.

Acotaciones a Diario íntimo de un abertzale

Esta mañana he dado un largo paseo por la playa, mojando mis pies y hundiéndome en la arena húmeda. El sol de las ocho de la mañana iluminaba un día hermoso en un radiante despertar. Pensaba mientras caminaba en cómo continuar mi post Diario íntimo de un abertzale que ha despertado interpretaciones tan dispares. Hay quienes han sido conscientes, tras algunas dudas, de su carácter ficticio, de ejercicio de punto de vista que se sumergía en la mente de alguien que confesara abiertamente lo que pensó durante largos años de su vida. Dicha confesión apócrifa es inverosímil porque tal vez no se expresaría de una forma tan cruda y utilizaría circunloquios para expresar la idea de que matar era necesario, de que fue necesario matar en una lógica de guerra entre el pueblo vasco y el estado considerado opresor. Aquello, según aquel punto de vista, era una guerra de liberación nacional y todos los frentes estaban abiertos. No cabían sentimentalismos ni reservas morales. Había un enemigo que mataba y ante él se actuaba en consecuencia. Si alguien inocente o ajeno al conflicto moría, se consideraban daños colaterales inevitables en una guerra.

Pienso en un  escritor al que admiré mucho y que asumió esta idea de lucha de liberación nacional. No es vasco, es madrileño y de familia acomodada. Me refiero al dramaturgo Alfonso Sastre que desde la década de los setenta, tras pasar ocho meses en prisión y de que su esposa Genoveva Forest estuviera tres años en la cárcel acusada de terrorismo en una causa que se sobreseyó por la ley de Amnistía de 1977, se alineó definitivamente con las tesis del Movimiento de Liberación Nacional Vasco y se trasladó  a vivir a permanentemente a Fuenterrabía.  Si tenemos en cuenta que en 1980 hubo casi cien muertos por causa de ETA, la convicción política y moral del escritor debía resistir cualquier debate ético. Nunca se distanció de la violencia de ETA, que asumió como lógica e inevitable, ante la opresión del pueblo vasco. Ello implicaba también que Euskadi fuera un campo de batalla en cada pueblo, en cada calle,  y que las gentes se acostumbraran a vivir con el terror y la mirada baja.

¿Cuántos abertzales, incluido Alfonso Sastre y otro no menos famoso como el admirable José Bergamín,  también madrileño, muerto en 1983 y cubierto su ataúd con la ikurriña y enterrado en Fuenterrabía para no ser inhumado en tierra española, consideraron el aserto de que matar era necesario? Es terrible, pero se impuso una lógica de guerra sin cuartel y sin referentes éticos o de compasión por el adversario al que no cabía sino asesinarlo hasta que la correlación de fuerzas hiciera inevitable el desenlace de esta guerra de liberación nacional.

Un esquema bien simple, como el de todas las guerras -añado yo-. Alguno de los comentaristas que tuvieron a bien apostillar mi post hacía referencia a la pobreza argumentativa del supuesto abertzale en cuyo hilar de argumentos me metía yo sin haber vivido nunca en Euskadi. ¿Pobreza argumentativa? ¿Bajeza y vileza moral? Depende de la lógica en que nos instalemos. Este era el problema. Unas generaciones en el País Vasco crecieron alimentando desde la ikastola, en las cuadrillas de amigos, en las fiestas populares, en Euskal Telebista, en las herriko tabernas dicha lógica de guerra abierta en la que cabía todo. Pero sobre todo la idea de hacer tanto daño al enemigo que le resultara insoportable dicho dolor y tuviera que ceder... Cada muerto ajeno, cada guardia civil, cada empresario, cada político socialista o del Partido Popular, cada policía colaboracionista, cada niño en un cuartel que moría eran celebrados en las herriko tabernas con miradas y risas festivas de complicidad que veía en aquel dolor la compensación necesaria al propio.  Había que causar daño, mucho daño, para doblegar al enemigo. Y todo valía, hasta el asesinato que invirtió la dimensión de la lucha. Me refiero al de Miguel Ángel Blanco un diez de julio de 1997, la víspera de mi cumpleaños. Aquello fue tan mediático y tan atroz que levantó a la otra mitad del País Vasco y a toda España frente a aquella lógica en la que todo estaba avalado por la necesidad de guerra. Alfonso Sastre no condenó en aquella circunstancia ni en ninguna otra el asesinato con premeditación y alevosía de aquel concejal indefenso.

Mi posición personal sobre esto se plasma en un pequeño artículo que escribí en una revista juvenil en 1973 por la muerte del almirante Carrero Blanco a manos de ETA. Tenía diecisiete años y lo condené sin fisuras. Me admira que aquel joven que era yo en aquel momento ya rechazara aquel asesinato inútil. Aquella tarde del 20 de diciembre de 1973 había en los ambientes que yo recorrí en Zaragoza una euforia tremenda por lo que significaba aquello. Me sentí afectado y no admití la muerte de un adversario por culpable que pudiera ser... Así con los largos ochocientos muertos de ETA y sus miles de heridos de por vida.

¿Han llegado los abertzales vascos a aceptar ya definitivamente otra lógica diferente a la de la guerra en la que cabía todo? ¿Se revisará retrospectivamente la lógica que imperó durante varias décadas? La violencia se ha revelado como un profundo error, además de inútil. Es la consecuencia a que ha llegado el mundo abertzale y la banda etarra. ¿Le será posible deshacerse para siempre de la amenaza al adversario al que se deseaba destruir y causar daño hasta que cediera, se marchara o fuera enterrado?

¿Habrá un reconocimiento del dolor propio que llevó a necesitar asesinar a los otros?

¿Habrá una reflexión colectiva semejante a la de mi personaje protagonista del post anterior? Que aquello fue inútil, que las ejecuciones fueron crímenes, y que el dolor infligido no tenía ninguna justificación...

¿Qué nos podría decir hoy Alfonso Sastre? ¿Qué nos diría José Bergamín? Querría que algún abertzale se sincerara y hablara con la claridad que lo hizo aquel que inventé yo. ¿Dónde estamos realmente ahora? ¿Qué cabe hacer sobre la consideración del pasado? ¿De todo aquel dolor que fue considerado necesario e inevitable?

Diario íntimo de un abertzale

Hoy ETA ha anunciado su final. Tengo cincuenta y cinco años y he seguido su origen, su lucha y hoy su cese definitivo de la lucha armada. Me embargan sentimientos contradictorios porque yo apoyé con mi alma su combate contra la dictadura franquista y su defensa radical de los derechos del pueblo vasco. Tuvimos que matar, primero a torturadores como Melitón Manzanas, a enemigos del pueblo vasco que se dedicaban a oprimir a nuestras gentes. Iniciamos nuestra andadura con la lucha del Che y tuvimos la idea de pueblo como raíz de nuestra acción política y militar. El pueblo inspiraba nuestra acción, una idea romántica del pueblo en la que nos sumergíamos y nos hacía vivir una especie de hipnosis colectiva. Matamos a guardias civiles asesinos, matamos a colaboradores, matamos a taxistas delatores, matamos y matamos... y nunca sentí que hiciéramos algo que contradijera la moral del pueblo. Nuestra lucha estaba justificada en sí misma. La justicia revolucionaria nos asistía ya que no teníamos un estado y una justicia propios. Ajusticiamos a Carrero Blanco en una acción que inspiró películas y levantó la moral de todos los que luchaban contra la dictadura. Vino la democracia y sentimos que nada había cambiado. Los enemigos del pueblo vasco seguían en el mismo sitio. Vino la amnistía y pensamos que era el momento de intensificar nuestra lucha contra la dictadura reconvertida. Eran los mismos que querían humillar al pueblo vasco y tuvimos que matarlos, perseguirlos, acosarlos... La voz del pueblo se hacía oír desde cualquier esquina. Lo nuestro no era violencia sino justicia. Las masas luchaban por su libertad y los enemigos reconvertidos en socialistas, en nacionalistas traidores, en izquierdistas falsos vinieron a enfrentarse a la razón del pueblo que elevaba la ikurriña como símbolo de nuestra libertad.

Tuvimos que matar. Matar no era un placer pero sentíamos que era un precio inevitable ante el destino tan glorioso que  tenía reservado la historia para el pueblo vasco. Nuestros luchadores, nuestros gudaris, pegaban tiros en la nuca, nuestros gudaris ponían bombas en Hipercor o en el cuartel de Vic o en la casa cuartel de Zaragoza, en cafeterías concurridas... El sistema acentuaba sus contradicciones y terminó enfrentándose con nosotros con las mismas armas que utilizábamos nosotros, pero veíamos un atisbo de épica en todo lo que pasaba. Sabíamos que cada uno que dudaba, cada uno que miraba con miedo lo que pasaba allí, cada uno que callaba era una presa fácil para nosotros. El pueblo vasco escudriñaba a todos y cada uno de los que vivían en nuestros pueblos. Las miradas eran elocuentes. Muchos tuvieron que huir de Euskalherría y refugiarse en otras tierras. Los traidores y los tibios no nos servían. Tuvimos que seguir matando porque la historia estaba de nuestro lado, y tarde o temprano nos justificaría. Nuestro pueblo era el eje de la historia más potente, ni siquiera los romanos o los árabes consiguieron doblegarnos. Nuestra lengua era ancestral. Éramos nosotros los que íbamos a conquistar la última explicación de la historia.

Matamos, claro que matamos, porque no quedaba otro remedio. Por cada gudari encarcelado se levantaban veinte nuevos gudaris en los pueblos de nuestra tierra. Las paredes gritaban y reproducían nuestro emblema. Allí estábamos nosotros, en cada calle, en cada plaza, en cada pueblo alentando la rebelión contra España y todo lo que significaba... Cuando se fueron sus guardias civiles llegaron los otros, los colaboracionistas de rojo, y los gobiernos que intentaban contentarnos pero pactaban con el enemigo...

Nunca dudé. Nunca dudé. Me lo repito una y otra vez y sé que todo lo que hicimos tuvo sentido. La sangre debió correr porque nuestra lucha era sagrada como nuestra amada ikurriña.

Hoy, sin embargo, cuando ETA anuncia su final siento un amargo poso de derrota y empiezo a pensar si todo lo que hicimos mereció la pena, si cada muerto añadido a la lista y los que tuvimos propios  justificaban este magro resultado. Empiezo a pensar que fuimos sujetos de una alucinación colectiva, que aquellos muertos que nos enorgullecían eran en realidad crímenes sin ninguna justificación, que todo lo que hicimos y que pensábamos que merecía la pena revelaba nuestro error, nuestro trágico error, ese error que nos llevó a matar sin compasión pensando que el pueblo algún día nos exoneraría.

Hoy estoy confuso. Yo no he matado pero he contribuido a que otros lo hicieran y ya no sé muy bien si aquello estaba justificado por la historia. Hoy reconocemos nuestra derrota, pero no sé muy bien si sentir algo por lo que hemos hecho, por lo que creíamos que era nuestro destino.

Tengo que pensar sobre ello.