La muerte y el pterodáctilo

Cuando mi padre estaba moribundo -murió una hora y media después de esto- me acerqué a él y le pregunté con suavidad pero con firmeza si quería un sacerdote que le confortara.  Todo estaba llegando a su final, yo sé que lo sabía, y en su interior probablemente se estaba produciendo la batalla más intensa de toda la vida, la que nos espera a todos ante la proximidad de la muerte. No me contestó, oía sus estertores, los de un hombre que había ganado una partida al campeón del mundo de ajedrez Mikhail Alekhine hacía muchos años. Nunca nos habíamos llevado bien. Él nunca aceptó mis ideas de izquierda cuando él era de derechas y franquista ni entendió que estudiara Filología en lugar de Arquitectura o Derecho como él ansiaba para mí. Nuestra relación fue difícil y calamitosa, pero en aquellos últimos días en la residencia de la seguridad social fui tomando nota fiel de nuestras conversaciones y apreciando aquellos momentos.  Yo sabía que iba a morir, y él también. Todo era cuestión de cuándo y cómo. Puse en la cabecera de su cama un pterodáctilo de caucho multicolor que asustaba o desconcertaba a las enfermeras y a las monjas. Le pregunté -como decía- si quería un sacerdote pero él no me contestó. Entonces puse mi mano entre las suyas y le pregunté: papá, queda poco tiempo, si quieres un sacerdote, un cura, házmelo saber. Le repetí la pregunta: ¿quieres un cura? Entonces en uno de los gestos más decididos que recuerdo de su vida, en la antesala de la muerte, levemente se incorporó, apretando mi mano con fuerza,  y exclamó el más sonoro ¡bah! que he percibido nunca. No pude reprimirme y estallé en una sonora carcajada, reí de buena gana, y le dije: ¡Me siento orgulloso de ti! Era la primera vez en todas nuestras relaciones que le decía algo como eso y se lo dije con toda mi alma porque él se había pasado muchos años llevándome a aburridas misas de doce en El Pilar de Zaragoza y explicándome que hasta los mayores ateos en el momento de la muerte piden la confesión. Pero su gesto despectivo al respecto selló nuestra reconciliación en un momento extremo e irremediable. Él también había dicho algo inaudito en los días que precedieron a la agonía. Había dicho que le gustaban mis ideas.

Aquellos días antes de morir fueron pródigos en densidad. Su estado no albergaba esperanzas ya de ninguna especie, pero no se suele hablar claro a un moribundo que intuye que sus instantes se agotan. En los últimos días suele recibir visitas que intentan distraerlo con conversaciones de todo tipo y los que van a morir -y lo saben- tienen que disimular porque saben también que los visitantes no quieren mirar directamente la realidad de la muerte, se sentirían muy incómodos e incluso culpables. Una cosa es ir a visitar a una persona en sus últimos momentos y otra es afrontar de forma explícita el  hecho de que va a morir . Hay que animarle, nos decimos, no hay que pensar eso, vivirás muchos años, le decimos, como si al que presiente su muerte pudiera engañársele y consolársele... pero no está bien visto encarar abiertamente y sin pudor la inminencia de la muerte. Hasta los médicos evitan decir nada que parezca irremediable.

Me pregunto por las tormentas dramáticas que tienen que vivirse en el interior de la conciencia del moribundo. Es la preagonía o la agonía... y tal vez tenga que escuchar que Messi esta semana ha metido no sé cuántos goles, sabida su afición al fútbol... ¿Cómo ayudar al que va a morir? ¿Evitando la mención a la realidad? Mi experiencia con personas que van a morir no es excesiva pero alguien me ha dicho incluso que las personas se ponen hermosas si el encarnizamiento médico no es brutal, si se deja seguir el sendero que conducirá a la muerte de la forma más serena posible. Pienso que estos momentos tienen que ser cruciales en la vida de una persona, tal vez sean los más terribles y físicamente más dolorosos pero a la vez intuyo que han de ser extraordinariamente luminosos. El ser se enfrenta al no ser, al abandono de todo que le ha dado consistencia, de todo lo que ha amado.  Su conciencia llega a un terreno en el que no hay ninguna certeza y se acerca al vacío, a la nada. Dudo que las creencias religiosas puedan evitar la duda agónica en esos momentos. La vida de uno tiene que aparecer como en una película vanguardista entreverada de visiones oníricas inducidas por los sueños parciales y las drogas que probablemente le administrarán. He leído, aunque no puedo precisarlo, que en los instantes que preceden a la muerte, segrega el cerebro drogas alucinógenas únicas de una potencia indescriptible. Pero los familiares y amigos no toleran el sufrimiento y no quieren verlo. Es dolorosísimo asistir a esa agonía que no se acepta, que no se quiere, que no se puede soportar... si esa persona es querida y cercana. Probablemente sean junto a algunos momentos de la niñez los más filosóficos y místicos de la existencia. La barca que parte con destino a ninguna parte -creemos- se está desamarrando de la orilla. Esto nos desconcierta. El final nos desafía. No queremos aceptarlo como acompañantes, deseando ardientemente que pase lo antes posible para que no sufra él y nosotros, sobre todo nosotros que no aceptamos el sufrimiento como algo inevitable y necesario. El tabú innombrable de la muerte se alza como un trámite burocrático sobre el que pensamos que no hay que darle más vueltas. No somos nada, nos decimos. Y evitamos después el duelo, queremos que todo pase rápido para quedarnos a solas con el dolor, con la ausencia.  

Me gustaría que alguien muy cercano estuviera cerca de mí en esos momentos confortándome y con quien pudiera aceptar que voy a morir, que se pudiera hablar de ello, que tomara mis manos entre las suyas y que llorara si es necesario pero que no fuera un tema innombrable. Espero que alguien me diga algo como lo que yo le dije a mi padre cuando tal vez ya no estaba en esta dimensión, pero siempre me he sentido confortado con la idea de que aquello le llegó y le ayudó. Probablemente la muerte es el momento cenital y más misterioso de la vida, la exposición máxima al no ser. Siempre me ha atraído la visión de abismo. Tal vez en esos momentos no quepa otra opción que estar en el filo del precipicio y cruzarlo ya sin miedo. ¿Y entonces? ¡¡Que no me vengan a hablar de Messi!!

Independència

Hoy había una salida al aire libre de los alumnos de tercero de ESO y cuando he llegado me he encontrado para mi desolación la clase vacía. No había visto la notificación que comunicaba la actividad en el tablón de anuncios. He cogido mis bártulos y he bajado para estar como profesor de refuerzo. No ha habido ninguna incidencia, pero en esa hora, mi compañera de seminario Dunia y yo hemos tomado un café y hemos estado charlando sobre múltiples temas en los que solemos encontrar afinidades y coincidencias. Somos miembros del seminario de castellano y ello nos da otra perspectiva distinta acerca de la realidad catalana, los usos de las lenguas, la identidad personal, la adscripción a parámetros políticos nacionalistas o no...

Ambos tenemos una identidad contradictoria acerca de cómo nos sentimos en relación a Cataluña. Ayer leía en un perfil de facebook  que una profesora de catalán se sentía "d'esquerres, catalanista i independentista". Me pareció formidable el hecho de poder definir tan precisamente su situación en el mundo. No hay que decir que admiraba a Guardiola, a Messi, a Piqué... Me pareció realmente admirable que uno pueda establecer con tanta claridad sobre lo que es, a lo que aspira, lo que admira... Siempre me ha faltado esa fe, pero en mi conversación con Dunia, observo que a ella le pasa algo parecido. Ha nacido en Cataluña pero tiene una relación compleja con ese sentimiento que le lleva a discrepar de  los demonios y de la fe de la tribu por un lado, pero a la vez discrepar de aquellos que desde fuera cosifican lo catalán y lo identifican como si todos los que vivimos por aquí respondiéramos a un único y lineal esquema como el de esta profesora que he citado arriba y cuyo perfil es fácilmente reconocible. Ni Dunia ni yo creemos en los estereotipos y ambos entendemos que la identidad es una mezcla de capas en las que los sumandos se superponen no anulándose unos a otros. ¿Es posible sentirse catalán y español a la vez? ¿Es posible no sentirse demasiado de un lado ni de otro y deplorar el maniqueísmo que lleva a definir con líneas precisas ese complejo extraño que es la identidad?

Me pasó haciendo el camino de Santiago aragonés el verano pasado. Me encontré con un saleroso peregrino, locuaz y vivaracho, que reconocía que era aragonés hasta la médula y que proyectaba sobre sus hijos su sentimiento de pertenencia a una tierra, a unos paisajes, a una gastronomía, a un equipo de fútbol... Yo he nacido en esa misma tierra aragonesa, pero nunca he sentido nada parecido. Y tal vez lo lamente. Tal vez sea confortable saberse de un sitio, el reivindicar una historia con matices definidos y contundentes, el tener un equipo que te enardece, tener una virgen, y  a ser posible una lengua que te sitúa en el mundo. Uno es entonces parte de un engranaje más amplio, tu alma se dimensiona a tamaño nacional... La nación -que también reivindicaba José Antonio Labordeta para Aragón- se presenta como una emoción orgánica que te lleva a sentir con toda la tribu, que tiene también la misma bandera, unos colores, un himno, unos estremecimientos asociados con los que se late al unísono. Uno se crispa, sufre o se emociona, con el sentimiento colectivo.

Me falta fe, no creo, no puedo creer en ese sentir colectivo y difícilmente podré proyectar sobre mis hijas el sentimiento de pertenencia a nada. Y nunca se lo he dicho: si sale el tema les digo que son catalanas y españolas. Tal vez en esto ya hay una definición que alguno entenderá rápidamente. No se debería -en opinión de algunos- pertenecer a ambos lados del río. Habría que elegir, eso nos quieren imponer desde un lado y otro, desde esos separatistas que tanto abundan aquí y allí. No hay espectáculo más deplorable que el del anticatalanismo visceral que manifiesta el odio hacia todo lo catalán. Este sentimiento que algunos pregonan en la prensa digital, en conversaciones de bar, en la intimidad familiar... alimenta el otro sentimiento separador y separatista que ve con enorme satisfacción el crecimiento de la mutua desafección, la desconfianza, el rencor... que poco a poco dará sus frutos en esa distancia creciente entre las dos orillas.

No tengo identidad nacional. Me falta. A Dunia también. Nunca podremos pasar a nuestros hijos aquello que el aragonés decía: el sentimiento de pertenencia a una tierra, a una historia, a un paisaje, a una bandera, a un equipo...

Nadamos entre las dos orillas sabiéndonos parte de un océano más ancho que no se deja limitar por los estereotipos y los roles preestablecidos. No sé muy bien de dónde somos. Tal vez aquí seamos de allí, y allí seamos de aquí y nunca sepamos muy bien qué somos ni de dónde somos.

No creo que sea posible conciliar el ser de izquierdas, catalanista e independentista. Algo falla. Me recuerda la conexión de ideas demasiado a Bossi y su reivindicación de la Padania o al menosprecio de Alemania y los países nórdicos hacia los haraganes del sur que se pasan la vida viviendo de las subvenciones de los trabajadores del norte.

No creo tampoco en el orgullo jactancioso del sur o del oeste que menosprecia los sentimientos que van creciendo en esta tierra catalana y no quieren darse cuenta de que con aquellos alimentan lo que querrían impedir, la posible independencia de Cataluña.

En el fondo, los estereotipos y los tópicos tienden a imponerse como en una ópera bufa en que todos representan papeles que el público conoce de antemano y sabe cómo va a acabar la obra. Si no, atentos al último congreso de Convergència Democràtica de Catalunya.  Tal vez en esa apuesta definida por la independencia esté la noticia de mayor calado que ha habido en mucho tiempo. 

Un descubrimiento estremecedor

Sé que las experiencias educativas son difícilmente exportables o repetibles. Cada contexto es diferente. Lo que en un sitio funciona, en otro es un fracaso considerable, lo que en un ambiente social es un éxito, en otro obtiene resultados decepcionantes. No obstante quiero traer a colación algo de lo que he hablado en otros posts y que pienso que puede ser una referencia útil para profesores osados y que tengan ganas de innovar.

Me refiero al crédito de cine de horror que se articula en cuatrimestres y al que asisten alumnos de primero de la ESO. Está pasando la segunda promoción de alumnos. La experiencia de la primera me llevó a descubrir algunos aspectos relevantes que tenía que tener en cuenta. Es una cuestión fundamental la elección de películas adecuadas. No vale cualquiera por buena que pueda ser. El resplandor de Stanley Kubrick no les ha gustado demasiado a pesar de tener un niño como protagonista y mantener la tensión espléndidamente en un crescendo espectacular. Tal vez era demasiado compleja en la mezcla de mundo de vivos y de fantasmas, lo que les llevaba a desconcertarse. Sin embargo, no fue inútil ver ese filme. Les ha formado inconscientemente su gusto cinematográfico. El encontrar un espacio de dos horas a la semana para ver buen cine es un hallazgo extraordinario. Cada promoción del crédito ve un total de ocho a diez películas sobre las que ha de hacer un pequeño trabajo sobre la parte técnica y expresar su opinión personal sobre la películas. Estos muchachos no están habituados a ver cine sistemáticamente. Ven películas, eso sí; ven series; ven Canal Disney, pero no ven cine con criterio. Tras haber visto Carrie de Brian de Palma, El resplandor de Kubrick,  El exorcista de William Friedkin,  The ring de Gore Verbinski,  The ring 2 de Ideo Nakata,  Insidious de James Wan (película que les ha fascinado a pesar de lo deficiente que es)... ha llegado el momento de ensayar otro tipo de película en que no hay sustos, en que la tensión es contenida, en que la intensidad dramática es alta pero sin sobresaltos y sin subrayados musicales que tanto les gustan. Me refiero a Déjame entrar de Matt Reeves. He escogido la versión americana en lugar de la sueca de Thomas Alfredson. He pensado que estaría más cerca de sus parámetros por ser más explícita. El ritmo es lento, pero el encadenamiento de imágenes y secuencias es sumamente eficaz. Un niño acosado en la escuela encuentra a una amiga singular que va a ayudarlo. Quiero que experimenten con distintos ritmos cinematográficos. He accedido a sus gustos con las películas The ring 1 y 2 y la infumable Insidious. Sabía que les iban a gustar. Alguna muchacha me ha dicho que se le aparece Samara (la malvada protagonistas de The ring) por las noches, que la ve sobre la pared de su habitación.

Estos muchachos llegan superpuntuales a la sesión. No se pierden una y son objeto de envidia generalizada por parte de sus compañeros. El ciclo de horror ha sido uno de los más solicitados de toda la oferta que ha habido. El problema ha sido elegir a los participantes. Pero lo que podría ser algo que fuera entendido como una distracción de bajo estímulo educativo, se está convirtiendo, a mi parecer, en una propuesta sólida y atractiva que les lleva a habituarse al ejercicio de la filmoteca en que se ven películas de culto y otras menos, pero que les van habituando al lenguaje cinematográfico. Es como proponerles un ejercicio de algo atractivo, el ciclo de horror lo es, pero a la vez ir cambiando las piezas porque en el fondo lo que están haciendo es ejercitarse en el papel de espectadores críticos y reflexivos. Es como tenerlos a tu merced durante unas horas. El profesor ha de ser consciente del tipo de películas que les van a gustar (acción, tensión, protagonistas niños o adolescentes, sobresaltos, intriga, relación con el lado oscuro que tanto les atrae...), ha de ser consciente y conocer el género para saber qué nuevas propuestas puede ir añadiendo. No vale cualquier película. Me niego al cine sangriento y cualquier tipo de gore. Quiero que vean filmes intensos en que el lenguaje cinematográfico sea esencial. Déjame entrar está siendo un interesantísimo ejercicio pues juega con algo que a priori no les gusta como es la lentitud, la morosidad, la falta de subrayados musicales y los sobresaltos... pero les está atrayendo. Las imágenes de esos dos niños que tienen la misma edad que ellos (doce años), la violencia en la escuela, la atmósfera inquietante que se genera, la música de Michael Giacchino contenida pero eficaz... contribuye a que el visionado de la película esté resultando altamente interesante y nutritivo. El vampirismo se añade a los temas que hemos abordado en personajes adolescentes o niños que tienen poderes, o son objeto de posesiones diabólicas, o son vehículo de la comunicación con el más allá, con el otro lado.

La cuestión es hacer derivar un ciclo como el horror a una reflexión sobre la poética del  lenguaje cinematográfico. Me recuerda mis primeros años en la docencia en los que podía ofrecer novelas altamente interesantes y exigentes a adolescentes ansiosos de literatura sin saberlo. Ahora el lenguaje fílmico puede ocupar el lugar que se reservaba a la literatura en un tiempo en que la letra impresa ofrece dificultades crecientes para su descifrado y decodificación. El cine es todavía un espacio abierto a la incertidumbre, al descubrimiento y al entusiasmo compartido. 

¡Ah, y tenemos un blog para el ciclo! Estremeciéndonos de miedo.  

El deterioro del lenguaje

Llevo más de seis años escribiendo en el blog y antes de esta experiencia era un contumaz diarista que reflejaba con pasión mi devenir vital. Empecé a escribir diarios a los doce años y desde entonces no he dejado de escribir. Algún amigo me ha animado a crear algo más comprometido y con más estructura literaria. Sin embargo, yo me sé inhábil con el lenguaje y soy consciente de mis limitaciones en el campo de la escritura a pesar de haberme pasado toda la vida escribiendo de una forma u otra e intentando plasmar mis reflexiones y las imágenes que me pasan por la cabeza. Además profesionalmente, he tenido que leer miles y miles de ejercicios de expresión escrita a lo largo de más de treinta años. Mi experiencia no tiene por qué ser extrapolable pero es mi experiencia, la única que tengo, y ella me permite ser testigo del paso de distintas generaciones y su relación con el lenguaje.

Soy consciente de unas dificultades crecientes en el uso de estructuras sintácticas que implican el establecimiento de juicios lógicos que se expresan mediante el uso de las conjunciones (causales, consecutivas, concesivas, distributivas, adversativas...), la relación de los distintos elementos del discurso, el uso de las preposiciones, la adjetivación valorativa, el uso de la subordinación... y sobre todo, en el campo léxico, un empobrecimiento del número de términos conocidos y utilizados y que reflejan un cercenamiento de los matices de la expresión escrita que llegan a ser desoladores...

Un lenguaje pobre es reflejo de un pensamiento pobre y, en consecuencia, un pensamiento rico necesita del soporte de un lenguaje alto en calorías expresivas. No es posible expresar la complejidad, la sutileza, la miríada de matices distintos a que lleva la contemplación y la valoración de la realidad mediante un estilo esquemático, simplón y elemental. Observo la calidad de los juicios en mis alumnos de la ESO y de bachillerato proponiéndoles ejercicios de interpretación, y mi impresión es que cada vez es más pobre la realidad con que me encuentro. Pero no son solo ellos los que son vehículo del empobrecimiento del lenguaje y de la versatilidad del pensamiento. No. Suelo leer los comentarios que escriben adultos en la prensa digital y para mi desesperación, están llenos de faltas de ortografía, de errores garrafales de construcción lógica y de puntuación y además revelan una penuria léxica desoladora. No es extraño que predomine en ellos la agresión, el insulto, los argumentos ad hominem, la división del mundo entre buenos y malos, el esquematismo conceptual, y los trazos gruesos frente a la sutileza en el pensar y el decir.

Se tiende a pensar a través de fórmulas preestablecidas, en base a eslóganes, en función de juicios a priori, estereotipos y clichés, y luego se vierte en un lenguaje cada vez más pobre y mecánico sin la articulación precisa que permite y desarrolla la sintaxis intuitiva. No me cabe duda de que el uso del lenguaje se ha empobrecido en las sucesivas generaciones que he ido observando. Aun recuerdo con admiración a una tía mía que no tenía estudios y que a sus noventa años se expresaba con una riqueza sorprendente en el uso de conjunciones y giros lingüísticos, pero ella formaba parte de un tiempo en que la adquisición del lenguaje era algo que se prestigiaba, en que las personas atesoraban la riqueza idiomática como parte de un preciado potencial personal.

Hay un curso del profesor Maurer que se publicita en la radio que habla del inglés con mil palabras. Yo me pregunto en mi experiencia diaria como profesor y corrector de ejercicios cuántas palabras utilizan mis alumnos en sus propuestas escritas y orales, y desde luego dudo que sea superior a doscientas palabras, y  no es por falta de modelos lingüísticos, que llegan hasta ellos a través de textos escritos y que tienen que ser para ellos incomprensibles por la riqueza que suponen. Es extraño y casi inexistente el joven (pero no solo ellos)  que pretende enriquecer su lenguaje, adquirir nuevas palabras, expresarse con mayor corrección y complejidad y hacer fluida la calidad de juicios lógicos. Los profesores de lengua nos enfrentamos a una barrera idiomática al encontrarnos con una filosofía de época que desprecia el lenguaje como instrumento de análisis e interpretación del mundo y se limita a formulaciones expresadas en un idioma propio de indios en que se revela una pobreza demoledora.

El conocimiento es elástico igual que el lenguaje, igual que las facultades del alma. Si no lo forzamos, si no hacemos ejercicio continuamente y con conciencia clara, nuestra capacidad expresiva se va anquilosando, languidece, se simplifica, se deteriora... pero lo peor de todo es que no se es consciente de ello, no se presta atención a la riqueza que supone el lenguaje. Es sintomático que los futuros profesores de las escuelas de formación del profesorado lleguen a la carrera cometiendo numerosas faltas de ortografía y que esto no sea una barrera fundamental en la valoración de sus exámenes y trabajos. Muchos profesores no son, en consecuencia, exigentes con la ortografía porque ellos se sienten inseguros y cometen múltiples faltas en sus ejercicios y en sus textos. En mi centro, muchos profesores se niegan a corregir faltas de ortografía a los alumnos, al no ser profesores de lengua, y entienden que esta es una tarea exclusiva de estos, aunque la razón última estriba probablemente en que se sienten inseguros y que piensan que si ellos cometen faltas quiénes son para exigir a sus alumnos.

En consecuencia, un lenguaje pobre revela estructuras de pensamiento pobres e implica juicios maniqueos y estereotipados carentes de versatilidad y sutileza. La sociedad no es consciente de ello y deja que el lenguaje se deteriore, y nosotros como profesores no podemos hacer sino cerciorarnos de la catástrofe que se está gestando en la entraña misma de la lengua sin que se preste atención alguna a ello, mirando con fascinación el dedo que apunta a la luna. 

El pensamiento bobo

Profesor en la secundaria es un proyecto en canal. No refleja lo que debería ser, no, expresa lo que es en la mente de un profesor con treinta años de carrera a cuestas en los que hay grandes esperanzas (al estilo Dickens) y profundas decepciones. A veces me avergüenzo de escribir lo que escribo pensando que mi pensamiento debería ser más estimulante o positivo o menos dubitativo. A los hombres (y a las mujeres) se nos piden certezas, puntos de vista coherentes y confortadores acordes con el pensamiento positivo que debe alentar a cualquier miembro de la comunidad educativa. Ser pesimista es la peor de las situaciones. Un pesimista es reo de deserción, de traición, de contradicción con la esencia del acto educativo que debe ser por definición profundamente optimista. Y sí, es cierto, debemos sacar agua de las piedras. Un profesor es un personaje al que se presupone positivo, alentador, optimista, capaz de convertir el plomo en oro. Hay multitud de películas en que se recrea al profesor como elemento transformador de la clase y que lleva el fracaso inicial a un éxito colectivo. Este es el argumento de Rebelión en las aulas protagonizada por Sidney Poitier y El club de los poetas muertos en que actúa Robin Williams y dirige Peter Weir. Estas entre infinidad de películas en que la figura del profesor es decisiva para transformar el mundo mental de sus alumnos.

Pero ¿qué pasa si es el pesimismo el que orienta filosóficamente el pensamiento del profesor? Lo planteo en primera persona y como instrumento de interpretación de la realidad.  Hoy preguntaba a las profesoras de bachillerato sobre la lectura de alumnos de bachillerato de una novela singular de Pío Baroja. Me refiero a El árbol de la ciencia de 1912. Es una novela atravesada por un profundo pesimismo existencial que he explicado y desarrollado en multitud de ocasiones a alumnos del antiguo COU. Era una lectura motivadora y excitante. Su pesimismo profundo era motivador, su revisión de Schopenhauer y Nietzsche era estimulante. Un adolescente sentía como profundamente personal ese pesimismo existencial que nutría la novela. Hoy, en cambio, no es entendido, me decían mis compañeras, ese atroz pesimismo que impregna al protagonista Andrés Hurtado y que orienta sus juicios respecto a la existencia y la sociedad.

Hace tiempo que no quiero impartir clases en bachillerato por considerarlo profundamente frustrante. Es un nivel en que se recibe lo que se ha sembrado en la ESO, y ello no puede ser más decepcionante. Son alumnos no habituados a la exigencia ni al pensamiento libre u original. Pío Baroja les desborda, no entienden su pesimismo en una época en que el pensamiento original debe de ser profundamente positivo, optimista y reivindicador de la autoestima. El pesimismo es, en consecuencia, la peor de las enfermedades, la más terrible de las claudicaciones.

A mí personalmente me atrae el pensamiento pesimista. Me atrae la tristeza de algunos escritores que fundamentan en ella su modo de estar en el mundo. Me parece extraordinariamente estimulante. Baroja y su concepción desolada de la existencia me suponen una inyección de optimismo difícilmente comprensible. Los pensamientos bobos que defienden la positividad de toda experiencia a pesar de los pesares me sumen en el desconcierto y en el desaliento. No hay nada más excitante que un pensador inteligente pesimista. Razonamos mis compañeras y yo sobre el porqué de la incomprensión del pensamiento pesimista entre los adolescentes y no llegamos sino a la conclusión de que los hemos tratado como a infantes sin abrirles perspectivas de lo que es la vida en su sentido profundo. Hace veinticinco años empezó a ponerse de moda el pensamiento positivo en las escuelas de psicología americanas. Hoy no hay organización ni escuela que no estime que este pensamiento positivo debe ser el eje de toda acción social y política, además de personal.

La extraordinaria capacidad transformadora del pensamiento pesimista se ha desechado. Hoy todo debe tener tintes rosas o blancos, todo debe alentar a la idea de que a pesar de todo, las cosas tienen sentido; de que a pesar de todo, merece la pena vivir; de que a pesar de todo, nos mantenemos en pie; de que a pesar de todo, mantenemos la esperanza en el mañana.

Entiendo que no entiendan a Andrés Hurtado en El árbol de la ciencia habituados a las cantinelas optimistas que nos nutren y que consideren como una profunda decepción la realidad de un personaje que no piensa que el mañana será mejor que el hoy, y que estima que la naturaleza humana es decepcionante y que la vida no tiene sentido y que supone una corriente ciega profundamente absurda.

Hay profesores que piensan que hemos tratado a los alumnos como niños incapaces y que son, en consecuencia, inanes, a la hora de entender las profundas corrientes del pensamiento occidental, habituados a Canal Disney o la filosofía "profunda" de los Simpson.

¿Es posible entender a Schopenhauer si los referentes son el canal Disney?

En esas estamos. 

Elecciones éticas

En las últimas horas he recibido algún correo electrónico de un alumno que ha sido expulsado varios días del centro. En uno de estos mensajes me escribe el alumno de origen marroquí que "Pensaba que eras un hombre de palabra. Me has decepcionado". Esto me llevó a pensar en lo que había pasado el día anterior y la semana precedente. Ahmed (nombre ficticio) utiliza su conexión a internet en clase para conectarse a páginas porno. Pude constatarlo hace unos días al ver su ordenador con vídeos sexuales explícitos cuando tenían que estar realizando ejercicios de lengua. Lo vi con mis propios ojos, lo amonesté y expulsé de clase. Luego me vino casi llorando diciéndome que su padre lo iba a enviar a Marruecos y desde luego no era lo que él deseaba. Vi su embarazo y le prometí que no revelaría a su padre el motivo concreto de su expulsión esperando que no se volviera a repetir. Llamé a su casa y hablé con su padre sin explicitar que el motivo había sido el que era. Simplemente hablé de su mal comportamiento.

Ayer los dejé trabajar sobre el libro de lectura y Ahmed utilizó el ordenador para conectarse a internet. Ni por un momento pensé que volvería a reproducirse la situación. Cual no fue mi sorpresa cuando subió el Director a clase con una hoja impresa y preguntando por el alumno en cuestión con nombre y apellido. De la conversación que allí hubo se deducía que lo habían localizado por su IP en alguna página que no debía. El Director se lo llevó de clase y adelantó que iba a ser expulsado del centro.

Cuando acabó la clase bajé al despacho del Director donde me reveló que Ahmed había intentado entrar en una secuencia de páginas porno que quedaban registradas por su IP y el nombre asociado a las mismas. Entonces le conté que la semana anterior yo le había pillado en la misma situación. Hablamos con el alumno y lo negó todo, lo del otro día y lo de ayer. Lo negó con contundencia, él no había hecho nada y su padre lo iba a matar porque nosotros lo condenábamos por nada.

Ahmed ha sido expulsado del instituto durante unos días pero he recibido el mensaje a que hacía referencia en que se me reprocha que yo dijera lo que había visto al director cuando habíamos quedado en que no se lo revelaría a su padre y que quedaría entre nosotros. Le he contestado que el que se siente defraudado soy yo porque él se comprometió por escrito a que no volvería a pasar. Ahora niega todo y afirma que ha sido expulsado por nada. Pero ¿cómo confiar en él? ¿Ha fallado el sistema de detección del instituto? Pero ¿por qué ha sido localizado él precisamente y no cualquiera de sus compañeros de clase que también estaban conectados?

Cuando uno es profesor tiene que tomar decisiones y hacer elecciones éticas y no vale pensar que nuestros alumnos son simplemente alumnos. Yo me siento interpelado por Ahmed y la decepción que dice sentir por mi actitud ante él y el director, pero pienso que él que ha fallado fundamentalmente es él. Así se lo he hecho saber. Él ha faltado a su palabra y su compromiso. Entiendo que está en plena adolescencia y puedo comprender que busqué imágenes explícitas de sexo pero lo hace en horas de clase y eso no se puede tolerar. Además pasa por ser un fiel y entregado estudiante del Corán y asiste con frecuencia a la mezquita... Esto me hace pensar en que también existe el doble juego de la moral que tanto nos atenazó cuando éramos católicos.

No obstante, sigo pensando en si debería haber callado lo que sabía. 

Cultura Mercadona

Los miércoles se celebra en mi centro una reunión con carácter reivindicativo a la hora del patio. Es la "jornada groga" que se refleja en las camisetas amarillas alusivas que llevamos ese día unos cuantos profesores. En la reunión se pretende coordinar al instituto con otros centros de enseñanza para planificar actuaciones que supongan movilizaciones por el recorte de derechos laborales, sucesivas bajadas de salario, disminución de las dotaciones de profesores y de presupuestos para los centros de enseñanza públicos. Tememos justificadamente que toda esta política de "recortes" traerá como consecuencia una disminución de la calidad de la enseñanza por la masificación de los grupos, eliminación de desdoblamientos y de profesores de apoyo...

Sin embargo, a la hora de articular propuestas advertimos la complejidad de la situación y ninguna parece coherente. Ni huelgas generales e indefinidas, ni huelgas parciales (que son fácilmente asumibles por la administración), ni huelgas de celo, ni caceroladas, ni manifestaciones festivas reivindicativas, ni la negativa a aprobar por el Consejo Escolar el presupuesto de centro por lo restrictivo que es... parecen instrumentos adecuados para oponernos y mostrar alguna actitud combativa. Los profesores no sabemos con exactitud contra quién luchamos: ¿contra el Departament d'Ensenyament de Cataluña? ¿Contra la Generalitat y su política de "ajustes"? ¿Contra las imposiciones del gobierno del PP en materia de déficit presupuestario? ¿Contra las directrices de la UE o el poder de Alemania representado por Angela Merkel? Todo parece una cadena implacable, y no es fácil explicar nuestro punto de vista a la sociedad cuando los medios de comunicación se han encargado de difundir la imagen de una escuela pública ineficiente e ineficaz, que solo genera fracaso y cuyos profesores-funcionarios serían gestores de la molicie y la falta de estímulos.

Se habla imperiosamente de la necesidad de aumento de la competitividad, de la rentabilidad, de la eficiencia, del ajuste de recursos... y consecuentemente se promueve mediante la Reforma laboral una bajada general de los salarios y de las condiciones y derechos laborales como instrumentos de generación y crecimientos económicos. Esto supondrá sin duda más paro y condiciones más precarias, pero, además, potencia -por ley de supervivencia- la llamada "cultura del esfuerzo" entendida como la dedicación al trabajo exhaustivamente en jornadas que se prolongarán, al estilo de los bazares chinos como ha puesto de ejemplo Juan Roig, presidente de Mercadona. El que no sea competitivo y eficaz quedará apartado y desplazado, relegado, tal vez aplastado. Los mecanismos de cohesión social a la vez son recortados. La sociedad se divide entre productivos e improductivos. Para ser productivos habría que ser tenaces, eficaces, dedicarse de sol a sol al trabajo y abandonar las actitudes inoperantes así como negativas.

Todo apunta al sector público al que se pretende adelgazar y relegar a la asistencia social tanto en el ámbito educativo, sanitario como en los mecanismos de cohesión social. Se pretende difundir la idea de que la escuela pública no es competitiva, que solo genera fracaso y que los centros privados concertados suponen un mejor aprovechamiento de recursos. Desde dentro de la escuela pública nos damos cuenta de que soportamos el último dique contra la desintegración social. Nos dedicamos a los sectores más precarios de la sociedad a los que progresivamente se ha ido relegando a la escuela pública, y, además, hemos sido los paganos de una deriva y concepciones pedagógicas que han ido arrumbando la exigencia que se ejercía en los centros públicos antaño por una contemporización con la desidia, el bajo rendimiento en aras de teorías educativas comprensivas, constructivistas, supuestamente cohesionadoras... así que por un lado se nos condena a la ineficacia en una sociedad crecientemente competitiva y a la vez se nos denuncia por ineficaces y solo generadores de fracaso cuando se nos enfrenta a pruebas evaluadoras externas. Se nos "recomienda" un alto nivel de aprobados (el noventa por ciento) cuando sabemos que no corresponde a la realidad que se da en las aulas, pero a la vez las pruebas externas demuestran en muchos casos por motivos complejos que esa no es la realidad real. Un sistema educativo eficaz debe ser coherente, motivador y exigente... y no sé bien si la escuela pública tiene en sus bases las posibilidades ideológicas para organizar algo que le es vedado por su propia dinámica interna y las bases pedagógicas en que se basa.

¿Hacia dónde dirigir nuestra protesta? Yo lo hago hacia el interior del aula intentando crear un ambiente y atmósfera de trabajo, mostrando que los esfuerzos son necesarios y que conllevan una satisfacción íntima. Es deplorable cualquier ambiente que se base en la contemporización con el desinterés o la apatía. Como en Mercadona, tendremos que ponernos las pilas. 

Rinocerontes y rinocerontas

Reconozco que hay un problema cuando hablo con mis hijas y les pregunto cuestiones como ¿cuántos niños hay en clase? Se ponen a pensar y me dicen "Veintisiete", pero no siempre ha sido así. Esto ha sido producto de una reflexión sobre el lenguaje, porque no hace mucho tiempo, me decía: "Hay quince niños" refiriéndose exclusivamente a los varones. Hemos hablado del masculino genérico como integrador de los dos géneros y solemos entendernos. Digo esto porque la RAE ha sacado un documento firmado por 27 académicos en los que se repasa los manuales de usos lingüísticos editados por sindicatos, comunidades autónomas, ayuntamientos y universidades en que se aboga por un uso no sexista del lenguaje. Según la RAE se han difundido usos, que son frecuentes en documentos y en el lenguaje político que contrarían la coherencia de la lengua para lograr algo muy loable que es hacer visible a la mujer que parece desaparecer tras el genérico masculino. Así en ciertos manuales se considera sexista decir "Los estudiantes" como integrador de los dos sexos, y debería decirse "Los/Las estudiantes" o "L@s estudiantes", utilizando la arroba como signo plurivalente. Se defiende que no deba decirse "Los alumnos" sino "Los alumnos y las alumnas" o utilizar un nombre colectivo como "El alumnado", o "El profesorado" para referirse a "Los profesores y las profesoras" o "Las profesoras o los profesores" porque ¿no es sexista poner primero a los hombres y luego a las mujeres? Así lo vemos en el uso no sexista del término "AMPA" (Asociación de Madres y Padres).

Estas guías de usos lingüísticos han tenido una gran difusión y en los documentos de muchos sindicatos y ayuntamientos tiende a generalizarse la distinción de "los delegados y las delegadas", "los alcaldes y las alcaldesas", y es frecuente oírlo en campañas electorales cuando los mitines se abren con un "bienvenidos y bienvenidas, los ciudadadanos y las ciudadanas".

Una vez abierta la veda de la modificación social del lenguaje no por criterios lingüísticos sino éticos en busca de la no discriminación de las mujeres, se entra en jugosas contradicciones porque se puede rastrear un uso sexista en decir "Juan y María viven juntos" ¿Por qué "juntos"? O cuando nos referimos a "mis padres" englobando a la madre y al padre, o cuando decimos "mis hijos", cuando deberíamos decir tal vez "Mi hijo y mi hija o mis hijos y mis hijas" si tal circunstancia existe. También entramos en una senda anómala cuando decimos "Alberto y Mónica viven contentos". Tal vez debería decirse evitando el masculino marcado "Viven alegres". La confusión se extiende asimismo a instituciones como el colegio de psicólogos cuando debería decirse "psicólogos y psicólogas" o "ingenieros e ingenieras".

¿Es un uso sexista utilizar el masculino genérico? ¿Debería evitarse? Entiendo que no lo es, coincidiendo con el criterio de la Academia a la que agradezco el documento redactado en el que se reflexiona sobre usos lingüísticos impulsados por asociaciones o instituciones muy bien intencionadas pero que  no tienen formación lingüística e introducen usos aberrantes y contrarios a la economía y la elegancia de la lengua. Cuando digo "Todos debemos luchar por la justicia social" no estoy discriminando a las mujeres, y es un tanto gazmoño que se vea en el uso del masculino genérico tal discriminación. Recordemos la aportación de Bibiana Aido cuando dijo que "los miembros y las miembras del gabinete" o algo parecido, en una expresión que ha tenido éxito social e induce a la duda de si debemos utilizar "miembras" evitando eso de "Los miembros del gabinete.

Me parece un atentado contra la lengua, y no hace falta recurrir a la Constitución venezolana en la que se habla de "Venezolanos y venezolanas", "Presidente o Presidenta" "Vicepresidente o Vicepresidenta"... para darnos cuenta de la prolijidad que introduce en la naturalidad del habla generando un discurso anómalo e inelegante. Sin duda que hay que luchar por la igualdad social de hombres y mujeres pero no violentando la lengua y haciéndola adoptar giros absurdos para evitar el uso del masculino genérico como cuando decimos "El hombre es un lobo para el hombre" sustituyéndolo por "las personas humanas son unos lob@s para las personas humanas" porque también en el uso del masculino para referirse a nuestros animales domésticos "Me gustan los gatos" es potencialmente sexista cuando debería decirse "los gatos y las gatas", "los perros y las perras", "los rinocerontes y las rinocerontas"...

¿No es absurdo? Y si es absurdo ¿cómo está tan extendido? Me gustaría saber qué piensan "los lectores y las lectoras del blog". 

La invención de Hugo

Mi hija pequeña y yo solemos hablar por las noches antes de dormir, y asimismo cuando vamos solos en el coche, lo que es raro, pero alguna ocasión tenemos. Nos gusta ver buen cine juntos, leer poemas, recitar refranes, comentar diferentes aspectos de nuestra vida. Le atrae mi perspectiva, y suele escucharla con atención intentando comprenderla. Está en plena pubertad. Tiene doce años y es previsible que tarde o temprano hayamos de pasar alguna tormenta emocional en su desarrollo. Será inevitable. He oído, como tutor,  de niñas que habían sido el ojito derecho de su padre, al que estaban profundamente unidas, que entrando en la vorágine de la adolescencia, todo el entramado ha saltado por los aires y la relación ha experimentado una profunda crisis. La niña ha sufrido problemas de autoestima, de identidad, de anorexia... estallando en infinitos conflictos de naturaleza inimaginable pocos meses antes.

Aprovecho estos momentos en que todavía podemos hablar con placer. Hoy le hablaba sobre  lo aficionada que es a ver series de televisión a las que está enganchada (El internado, El barco, Mentes criminales, CSI, entre otras...). Hay jornadas de trabajo agotadoras en que estudia o trabaja unas cuatro horas después de salir de clase. Entiendo que se relaje viendo series y que se sumerja en el otro invitado de la familia, el abominable Canal Disney, cuyo fondo de risas tontas me persigue en la sala familiar. Es perfectamente comprensible, pero hoy la conversación ha ido más allá.

Quiero que se dé cuenta de la diferencia entre ver un episodio de El internado y ver, como vimos juntos El ladrón de bicicletas de Vittorio de Sica, o La colmena de Víctor Erice, o Big Fish de Tim Burton o El niño salvaje de Truffaut o King Kong o Amarcord de Fellini... por poner unos ejemplos de algún cine que hemos visto juntos. ¿Qué diferencia hay entre una experiencia y la otra? ¿Y qué diferente experiencia hay entre la lectura de un libro, lo que le cuesta cada vez más, y el mundo de las series? Le he hablado de un nivel llamado profundidad. Hay experiencias más profundas que otras, hay experiencias que comunican con la parte más densa de nosotros mismos y otras que se quedan en el nivel más superficial, sin rozar el terreno sagrado del ser. El arte, le he dicho, en buena medida es cruel, roza zonas de dolor, introduce su cuchilla afilada en estratos sensibles. El arte ilumina parcelas de nosotros mismos a las que hemos de hacernos sensibles con especial intensidad pues la cultura de época nos quiere superficiales, epidérmicos, exógenos, narcisistas, bobos en definitiva. Hay un cultivo exhaustivo de la dimensión boba de los seres humanos a los que se acostumbra a la mediocridad, a la grisura, a lo que queda en las capas más superficiales... y se evita lo que está más oculto. Cada padre alienta en sus hijos determinadas dimensiones. Hay padres que charlan con sus hijos, como yo, hay padres que llevan a sus hijos a la experiencia de la naturaleza y sin palabras se comunican en la densidad del bosque, de las montañas, de los arroyos… Hay padres que alientan la dimensión musical, la comprensión de sí mismos, cultivan el sentimiento de superación, de lucha… Hay padres que alientan el descubrimiento y el enriquecimiento de esas zonas que parecen oscuras y que no son iluminadas por la culturas de los mass media que se mueven en la apoteosis de la banalidad y el espectáculo. Los profesores sabemos algo de esto, y tenemos conciencia de que nos movemos cada vez en capas más externas. Cada vez cuesta más hablar de temas profundos que son eludidos con una vehemencia extraña. Cualquier circunstancia o tema se reduce a sus aspectos más sensacionalistas o maniqueos y se expresan lugares comunes que eluden la sutileza y la complejidad. Nos estamos olvidando de saber mirar, de observar con atención la realidad, sustituida por modelos interpretativos estereotipados. No disfrutamos de experiencias personales de reconocimiento de lo que está fuera y dentro de nosotros.

El buen cine, la buena literatura, la música, la experiencia de la naturaleza, la práctica de la compasión, el arte en su dimensión más luminosa nos abre a mundos que son ignorados y en los que cabría profundizar.

Lucía me preguntaba por qué veíamos entonces películas como Con faldas y a lo loco de Billy Wilder.  Le he dicho que es un humor inteligente, que se ríe de todo, que utiliza todo el potencial de la comedia para la risa fresca y a la vez profundamente lúcida. Pero hay diferencia, hemos observado, entre el humor de la película de Wilder y las bromitas tontas de las niñas típicas de Canal Disney. Esto es importante. Me da igual que vea más o menos series. Es la edad y ha de pasar por ello. Pero quiero alentar el descubrimiento de que entonces se asiste a experiencias diferentes, y que sepa que existen otros círculos concéntricos o en espiral que nos llevan a lugares y puntos de vista más complejos e infinitamente más ricos. El problema del llamado arte de masas, del arte popular por llamar de alguna manera a lo que nos inunda por todos los lados es que cree con cierta soberbia que los seres humanos se regodean y se nutren únicamente de su grisura, y que no aspiran a visiones más elevadas o más profundas. Al menos, que haya habido alguien que le haya hablado de ello. Descubrirlo será la tarea de toda su vida.

De todo esto hemos hablado en veinte minutos de viaje en coche. Se me han hecho cortos, como suspiré ayer tras la sesión de La invención de Hugo en 3D. No podía creer que hubiera acabado ya aquella  película extraordinaria. Me hubiera gustado seguir en el mundo de aquella estación mágica. ¡Qué universo más maravillosamente plasmado! ¡Ojalá podamos volver a vivirlo, juntos, Lucía y yo!

¡Profe, que ya sabemos qué es la virginidad!

Una de las situaciones más comunes para un profesor que imparte clase a grupos en que  la mayoría son inmigrantes (marroquíes, paquistaníes, latinos) es la de ser consciente de que habrá infinidad de palabras, conceptos, imágenes o símbolos que probablemente no sean comprendidos por ellos aunque sean habituales y conocidos en nuestro modo de entender las cosas. Especialmente esto es importante en el terreno del arte y concretamente en el de los textos literarios.

Estos días leemos dramatizando la obra Bodas de sangre de Federico García Lorca. Nos sentamos en círculo al final de la clase y los alumnos leen, intentado interpretar a los distintos personajes. La lectura va más o menos fluida, pero yo voy deteniéndola explicando algunas cuestiones que pienso son necesarias para comprenderla. ¿Hasta que punto entienden la situación planteada? Parece que la base del conflicto sí. Saben que la novia está enamorada de Leonardo y que la boda con el novio la sume en la desolación y la amargura.

Hay un momento en que el novio y su madre regala unas medias caladas a la novia. Es un elemento que lleva aneja la sensualidad, y más cuando la criada describe dichas medias asociadas a las piernas (la pantorrilla, los muslos...). Les explico que antes en España las mujeres velaban totalmente su cuerpo. No podía ser contemplado por un hombre que, sin embargo, si veía un fragmento de pantorrilla, era para él altamente excitante. ¿Entienden el conflicto? Mis alumnas marroquíes también velan su cuerpo (no todas) y tienen un sentido del pudor que lo aproxima a esas concepciones de principios de siglo. ¿Hasta qué punto les desconciertan las alusiones a la cama, a los dos cuerpos, el del novio y la novia, encontrándose el día de la boda? Desconozco dónde están los referentes claros para mis alumnos. Antes cuando me dirigía a alumnos españoles tenía claro cuáles eran nuestros valores e imágenes de referencia, lo que era normal y lo que no. Ahora he de explicar cuestiones que no sé si se entenderán. Una de ellas es la corona de azahar que arroja la novia al suelo el día de la boda. ¿Sabéis lo que es el azahar? ¡No! Me responden tanto marroquíes, latinos o españoles. Es la flor de naranjo, es blanca y simboliza la virginidad. Entonces me veo obligado a explicar qué es la virginidad, hasta que una alumna marroquí me espeta. "Profe, que ya sabemos qué es la virginidad", entre las risas de la mayoría que encuentran cómica la situación. A mi vez, termino riéndome por lo absurdo de la situación.

Los asuntos referidos al pudor son susceptibles de choques culturales. En la película El resplandor de Kubrick aparece un desnudo de una mujer misteriosa en la habitación 237 y observo que niñas marroquíes apartan la vista de la pantalla. Están educadas en otros parámetros en que el desnudo o el sexo son tabués como lo eran para nosotros hace un par de generaciones en la España de los años cincuenta o sesenta en que comenzamos a abrirnos en este terreno. De hecho los años anteriores a la Transición y la Transición misma suponen una eclosión de lo sexual que revela la fuerte tensión acumulada por la represión del franquismo.

Sin duda ha de haber una fuerte tensión en este terreno entre los varones y las chicas que estén formados en una visión puritana del sexo de acuerdo a su cultura. Sin embargo, no son inmunes a las influencias de la sociedad occidental cuya libertad en el sentido del pudor es mucho más amplia. El otro día revelaba que un alumno marroquí fue sorprendido mirando unas imágenes de sexo explícito durante la clase por lo que fue amonestado. Entiendo que hay un fuerte conflicto sexual en el que chocan la identidad cultural (musulmana) y la realidad fisiológica personal, a la vez en un contexto cultural que no ayuda demasiado a las ideas de mantenimiento de la castidad hasta el matrimonio. Pienso que el hiyab que portan las muchachas es precisamente ese símbolo que expresa la virginidad y que representaba el azahar en la obra Bodas de sangre.

Supongo que la clave en este sentido es la de abordar las cuestiones con normalidad, pero ello no deja de plantearme interrogantes sobre los límites o las explicaciones necesarias.  Con los alumnos marroquíes nunca he tenido ningún conflicto serio sobre este tema, pero he oído de alumnos testigos de Jehová que se negaban a leer algún tipo de novelas porque había situaciones o imágenes que no admitía su religión.

A veces se produzcan situaciones cómicas cuando el profesor intenta explicar lo que sí por supuesto es comprendido y forma parte de su cultura más cercana como es la idea de virginidad que tiene que ser medular como lo era de la nuestra no hace tanto tiempo. 

Rousseau en el aula

El otro día en una reunión de coordinación de nivel hubo una interesante discusión sobre el tipo de prueba que tendrían que realizar los alumnos en grupo e individualmente para el Crédito de Síntesis que tiene como eje la ciudad de Barcelona explicada por una agencia de viajes inglesa. Los chavales deberían realizar una web en google sites mostrando los lugares de referencia y explicando su interés artístico, deportivo, cultural, gastronómico... La idea parecía interesante, pero sabemos que cuando los chavales trabajan en grupo, la realidad es que uno o dos suelen realizar el noventa por ciento del trabajo y siempre hay alguno que no hace nada. No es una invención. Los alumnos temen por eso las agrupaciones que se hacen en las que se mezclan alumnos de toda tipología y nivel.

Se enfrentaron dos concepciones del trabajo: una ingenua tal vez que pensaba que esa web elaborada colectivamente sería suficiente para evaluar el trabajo, y los profesores que pensaban que debían realizar además complementariamente un trabajo específico cada uno de los miembros para ser evaluado individualmente.

¿Se puede confiar en los alumnos, en su seriedad, en su honradez, en su compromiso? Una profesora sostenía que si no lo intentábamos nunca lo sabríamos. Otra opinaba todo lo contrario: que no confiaba en los alumnos por sistema, que ella había sido alumna y sabía que no era de fiar. Que si podían, algunos harían trampas para evitar el trabajo y cargarían sobre los demás el peso del crédito sobre Barcelona. El debate fue interesante, pero se resolvió con la tesis más pesimista, la que considera que la condición humana es frágil. Los alumnos deberán resolver diferentes partes de un dossier digital de modo individual además de la web.

El otro día recibí por correo electrónico diferentes redacciones sobre un tema que les había planteado. Una de ellas era remitida por la alumna más ejemplar y seria que tengo, y sobre la cual he escrito en alguna ocasión. Su texto era singularmente bueno. Tenía un lenguaje imposible e inalcanzable para esta alumna magrebí que comete errores graves en el uso del idioma. Me temí lo peor. Busqué en google y no me costó encontrar donde había copiado el texto. Sentí algo próximo al desasosiego. Supongo que la obligación de un estudiante es intentar engañar al profesor, pero en aquella alumna ejemplar me parecía sorprendente y en alguna manera me resultaba doloroso. Se lo comenté por correo electrónico y recibí una respuesta acorde a la mía en la que se reconocía la impostura y se me pedía disculpas.

Hoy he pillado a un alumno magrebí muy problemático navegando con el ordenador en páginas pornográficas. El curso en que está no es un modelo de trabajo, y he estallado afeándole su conducta y lo he echado de clase poniéndole una amonestación. Luego, al final de la clase ha venido pidiendo disculpas y casi llorando. Temía que si lo sabía su padre lo enviaría a Marruecos. Le he dicho que no revelaría a su padre la verdad íntegra (que navegaba en páginas obscenas) pero sí que le explicaría su conducta contraria a la seriedad y el funcionamiento de la clase. Ignoro en qué habrá acabado la conversación entre padre e hijo, pero yo he hablado con el padre como era mi obligación.

En otro curso, unas muchachas me han llamado discretamente para decirme que una compañera suya se dedicaba a navegar en facebook durante la clase, y que incluso utilizaba la webcam del ordenador para grabar a los profesores en el aula. Me han explicado después que utilizaban generalizadamente un programa para burlar el bloqueo por parte del instituto de determinadas páginas consideradas inapropiadas. Me ha parecido feo todo. Me ha parecido feo que dos alumnas delataran a una compañera, pero me ha sido revelador lo que me han dicho sobre dicha alumna que se hace pasar por borderline, y que resulta que es más espabilada de lo que parece, y sobre la que he de aplicar un control más severo en lo que hace en el aula, por más que lo que sé es fruto de una delación.

¿Podemos fiarnos de los alumnos? ¿Es simplemente picaresca normal y lógica todo aquello que sucede en el aula? ¿Podemos establecer sistema basados en la confianza o debemos precavernos sobre lo que es la condición humana, lo que es decir poco fiable, poco sólida, y más en una etapa singularmente inestable? A veces entre los profesores que visitan el blog se intuye un roussonianismo muy marcado entendiendo que los alumnos son buenos por naturaleza y es el sistema el que los pervierte, el sistema que encarnamos, lógicamente, nosotros. Otra perspectiva es la de Dunia, una profesora joven que opinaba que ella, como decía antes, no era nada de fiar en sus tiempos de alumna, y que ello le iluminaba en la consideración que tenía acerca de sus alumnos, a los que, no obstante, quería, pero sabiendo que en el fondo, en el fondo, no son muy de fiar.

En el día que he tenido hoy tiendo a pensar que no podemos esperar una conducta irreprochable y recta ni siquiera en aquellos en los que más confiamos. Es posible incluso que engañen por miedo a defraudar al profesor. No sé.