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martes, 29 de noviembre de 2011

Ambigüedad moral y expresión escrita

                                                  Dibujo de Alexander Jansson
Hace unos días realicé un examen tipo test a mis alumnos de tercero de ESO en que preguntaba, a modo de cuestionario, con varias respuestas posibles, sobre algunas vicisitudes del libro que habían leído. Para terminar, había una pregunta abierta en que debían escribir sobre su opinión sobre la obra.

El resultado del test no fue óptimo. Sólo cuatro alumnos de 22 lograron obtener la cifra del 80% de aciertos necesario para aprobar. El examen era on line, ellos con su ordenador y respondiendo a un cuestionario diseñado en formularios de Google Docs en forma de preguntas y múltiples respuestas de las que solo una era la correcta. El problema estuvo en la respuesta de contestación libre y que debía resumir su opinión personal sobre el libro.

Procesando sus respuestas de desarrollo, vi que eran de una calidad mínima, pero además constaté que todas eran iguales en su mayor parte. Reproducían una serie de frases mal escritas y mal argumentadas que carecían de sentido. Se cometían además errores ortográficos que se repetían sospechosamente en la mayoría de los que contestaban. Sólo había una explicación -pensaba yo-: alguien había contestado y había pasado la respuesta a los demás por correo electrónico. Les había advertido que el uso del correo electrónico era motivo para suspender el examen durante su realización.

La situación, aparte del resultado, era decepcionante, puesto que me hacía dudar de que la mayoría se hubiera leído el libro. Además me mostraba la incapacidad de plasmar una opinión personal ya que el ochenta por ciento habían recurrido a las trampas para intentar aprobar. Resumí las respuestas de desarrollo que habían dado y se las remití ordenadas por email mostrándoles la evidencia de que habían copiado. Les pedía a los implicados que me dieran una explicación o una disculpa.

Ese fin de semana recibí dos correos: el de un alumno cuyo resultado había sido mínimo pero no había copiado, y el de una alumna que reconocía haber copiado y sentirse avergonzada por haberlo hecho, y prometía no volver a hacerlo más. No recibí mas respuestas.

Ayer lunes, les proyecté en clase sus respuestas y les mostré la evidencia. No lo negaron. Lo reconocieron, pero no había sido como yo había supuesto. No era un alumno que había contestado y había pasado la respuesta, nefasta, a los demás. No, habían obtenido la respuesta de El rincón del vago, la habían copiado y simplemente pegado. Esto me hundió más porque ponía en cuestión el sistema de realizar exámenes on line que les devuelvo corregidos en pocos minutos con las respuestas adecuadas mostrándoles donde están los errores.

La situación sirvió para que yo mostrara mi malestar y decepción por lo que había pasado. Les pregunté si pensaban que en la vida merecía la pena hacer trampas para obtener un objetivo, si estas trampas las consideraban legítimas en su práctica habitual, les interrogué sobre si aceptarían que sus padres fueran personas que practicaran trampas o engaños para obtener ganancias, les pregunté que qué pensaban sobre el hecho de engañar al profesor que confiaba en ellos, y si el sistema era adecuado para realizar exámenes o pruebas. A esto último, parecían inclinarse más por la inadecuación puesto que la tentación de hacer trampa era demasiado fuerte para ser reprimida.

Yo les contesté que como profesor podía ayudarles (como así hice) a mostrarles cómo desarrollar una opinión personal que al parecer les cuesta tanto. Este es un hecho general que afecta desde primero de la ESO a segundo de Bachillerato. No saben expresar ni desarrollar una opinión personal que vaya más allá del me ha gustado o no me ha gustado.

Les dije que yo podía intentar mostrarles ejemplos sobre cómo desarrollarla pero no podía hacer nada si ellos no leían el libro por pereza, si no escribían por desidia, si ellos tendían, por ley del mínimo esfuerzo, a copiar intentando engañar al profesor.

A la vez me daba cuenta de la complejidad de mis preguntas que añadí a las competencias de comprensión de un discurso oral o una argumentación. ¿Es legítimo hacer trampas al sistema para obtener beneficios? Yo era el sistema en este caso. ¿Qué opinarían sus padres? La mayoría son marroquíes. Me pregunto si no actuarán con la conciencia de que engañar al estado es perfectamente legítimo de mil y una forma diferentes, puesto que el estado es el que tiene el poder, el dinero y las claves para la supervivencia. Es tan difícil enjuiciar (y más en un país del sur) lo que es la honradez, la necesidad de honradez cuando el que más y el que menos busca situaciones que lo pongan en mejor situación de un modo u otro.

El discurso que les hice en pro de la honradez personal pienso que no fue tiempo perdido. Otra alumna me envió un mensaje mostrando su desolación. Les volví a hacer repetir, tras los modelos mostrados, un intento de opinión personal auténticamente suya, y constaté abrumadoramente sus apuros que engloban diversos problemas: falta de cultura general, incapacidad para reconocer qué hay de valioso en lo que sí saben (su experiencia personal), sus dificultades lingüísticas muy acentuadas, su falta de capacidad para conectar ideas (esto es general incluido bachillerato), su falta de ganas a la hora de escribir y desarrollar un tema con alguna coherencia, su escaso léxico...

Realmente un tema complejo en que se unen a la ambigüedad moral, los terribles problemas que van ligados a la expresión escrita.

Ambas son dos tareas esenciales en el sistema educativo.  

domingo, 27 de noviembre de 2011

El declive de la enseñanza de la literatura

                                              Dibujo de Alexander Jansson
He sido profesor de literatura durante treinta años. Considero que históricamente me he reconocido profesionalmente como profesor de literatura y no otra cosa, pero este año, por primera vez en mi historia he conseguido no impartir clase de literatura en bachillerato. Tras una larga trayectoria entiendo que la literatura no es el lenguaje de este tiempo. No he conseguido atraer lo más mínimo a mis alumnos de bachillerato a la comprensión de lo que es la ideología medieval, el petrarquismo, el dolce stil nuovo, el neoplatonismo, el barroco y su lucha entre eros y muerte... No he conseguido hacer accesibles los textos antiguos considerados en su valor de época. Y la impresión que tengo es que lo que yo entiendo por literatura es algo que no interesa en los tiempos que estamos. No lo considero una derrota en estos momentos, aunque en otros me supuso una profunda crisis vital. Si puedo, nunca volveré a impartir literatura. En los últimos quince años me he encontrado con algunos alumnos que se hacían sensibles a la misma, pero en la inmensa mayoría era algo enojoso e insoportable introducirse en la cosmovisión artística y vital de otro tiempo.

He sacado a mis alumnos a la calle hace años con un ataúd simulado y recitando a coro las coplas de Jorge Manrique, he sustituido el programa de todo un curso para investigar el lenguaje teatral, he desafiado a autoridades planteando una visión viva de la literatura entendida como la plasmación artística y existencial de los hombres de otro tiempo que podíamos acercar a nosotros. Sé que mis alumnos de literatura de otras épocas no olvidarán nunca la experiencia de inmersión literaria en el mundo del Cantar de Mío Cid, El Quijote, Shakespeare, Lope de Vega o Samuel Beckett, Lorca o Margueritte Duras o Hermann Melville o Boris Vian o Charles Bukowski...

Reconozco mi fracaso, ya definitivo, en intentar hacer comprensible el arte de la palabra, de los símbolos, de los mitos, de los modelos de otro tiempo. Para mí, afortunadamente, la literatura se ha convertido en algo del pasado y que no tiene vigencia en estos tiempos devorados por la actualidad, la tecnología y el presente más rabioso.

Dicho esto, quiero observar que veo que muchos colegas entienden por enseñanza de la literatura una colección de experiencias superficiales que llevan a acercar textos medievales, renacentistas, barrocos o románticos a la sociología del presente. ¿Es posible entender el Cantar de Mío Cid a la luz de la violencia de género? ¿Es posible acercar La Celestina en una versión adaptada que prescinda de su riqueza lingüística, su morosidad y complejidad? ¿Es deseable acercar tanto los textos literarios para hacerlos hablar el lenguaje y los conflictos de este momento en que prima lo políticamente correcto? ¿Es deseable hacer sociología con los textos del pasado? ¿Es posible y deseable acercar tanto una obra literaria que la convierta en una expresión de lo que nos está pasando ahora? ¿Es deseable destacar la carga sentimental por encima de la existencial? ¿No es posible hacer ver que aquellos textos fueron la expresión de otros modos de vida que no tienen nada que ver con el nuestro? ¿No es caer en una banalización absoluta si convertimos lo que fue expresión de las inquietudes vitales de otro tiempo en vehículo de las ideas elaboradas por la sociología y los buenos deseos del presente? ¿No es tomar los textos como pretexto para hacerlos decir lo que queremos que digan y que refuercen la Educación para la ciudadanía? 

¿Es posible la enseñanza de la literatura haciéndola interesante como modo de ver el mundo en otras coordenadas que las nuestras que nos parecen tan absolutas e irrenunciables? ¿Es posible o deseable convertir textos únicos en una especie de pastiche sentimental y pragmático para adolescentes apresurados del siglo XXI?

Mi contestación a muchas de estas preguntas es que no. Yo no soy capaz y no quiero desvirtuar los textos a los que reverencio. He sido consciente de que la literatura, que incluye una belleza sin igual del lenguaje literario, es inabordable para muchachos como los de ahora. Yo no lo he conseguido. Los textos clásicos desde el Cantar de Mío Cid, a La Celestina, a Doña Perfecta de Galdós o Cinco horas con Mario son opacos e incomprensibles para el tipo de alumnos que he tenido yo, y sus conflictos y su cosmovisión les resultan nada atractivos y alejados totalmente de su concepción vital.

Se lee de otra manera, si es que se lee. Internet ha modificado nuestra relación con los textos. No hay paciencia para el tempo lento, para el estilo, para las ideas complejas. Todo ha de convertirse en una especie de yogur desnatado con trocitos de fruta que servimos, algunos con entusiasmo, a sus alumnos, y saltamos de alegría cuando estos dicen ¡qué bonito! Y entonces se van a otra cosa. ¡Qué bonito! La literatura es un veneno que nutre las más profundas cavernas del alma. La literatura es ambigua y compleja. ¿En qué la estamos convirtiendo para hacerla accesible y que nuestros alumnos digan ¡qué bonito!

No es una derrota. Simplemente me doy cuenta de que el tiempo ha pasado y lo que era importante ya no lo es ahora. En este tiempo es esencial la sociología, la literatura está muerta como necesidad del ser humano salvo para especímenes extraños que necesitarán igualmente su inyección en vena de este dulce mal. No me siento derrotado, y sé que a mis alumnos la sociología, la actualidad, les es más necesaria que nunca. Es otro tiempo. La literatura de verdad es para inadaptados. Y nuestros alumnos no lo son.

El presente nos devora, el carpe diem más extremo ha triunfado. Cada instante se diluye en el vertiginoso devenir de los minutos, de los segundos, de la vida... La literatura pertenece a otro tiempo. Quizás algún día vuelva a ser necesaria. Pero yo ya no estaré. 

viernes, 25 de noviembre de 2011

Trece espectadores y un ciclo de horror


Los que seguís este blog sabéis que inicié en septiembre un ciclo de cine de terror dirigido a alumnos de primero de ESO como programación de Alternativa a la religión. Llevamos vistas seis películas que han sido: Carrie, dirigida por Brian de Palma y basada en un guión de Stephen King; El resplandor, dirigida por Stanley Kubrick y también basada en un guión de S. King; El exorcista, dirigida por William Friedkin, y basada en una obra de William Peter Blatty; Alien, el octavo pasajero, dirigida por Ridley Scott; The ring (la señal), dirigida por Gore Verbinski; Dark water, dirigida por Walter Salles y basada en una novela de Kôji Suzuki.

La valoración hasta ahora es positiva. El género de horror les resulta atractivo, y varios de ellos ven otras películas  del mismo por su cuenta. Sin embargo, me gustaría hacer algunas observaciones sobre el gusto adolescente que revela tendencias interesantes y que nos pueden orientar sobre qué tipo de cine les atrae.

Hasta ahora, todas las películas han sido interesantes y a veces geniales producciones cinematográficas que les han absorbido. No obstante quiero reseñar dos que ofrecen algunos ángulos que pueden propiciar el debate. Pese a mi opinión entusiasta de la película de Ridley Scott, Alien, el octavo pasajero, esta cinta no les gustó demasiado y en algún caso manifestaron su falta de interés en la misma. Las razones estriban fundamentalmente en dos hechos: la película tarda en comenzar, el planteamiento es moroso y hasta que entra la acción trepidante pasa una media hora larga. La segunda razón por la que he observado que no les ha gustado es que no hay ningún niño que centre la trama como así pasa con Carrie, El resplandor, El exorcista, The ring y Dark water... Esto es decisivo para que ellos se vean concernidos por la película. Si no hay un protagonista niño o adolescente, ellos se ven distanciados de la cinta por buena que ésta sea. Esta observación es obvia pero no era consciente, ello me ha hecho considerar la cantidad de películas de horror que tienen a niños por protagonistas, y en los debates llevados a cabo en clase, nos hemos preguntado por qué. Quizás porque los niños o adolescentes tienen todavía una capacidad de entrar en contacto con mundos fantásticos, o guardan todavía un resto de poderes que les hacen ver lo que los adultos no ven... Muchas de estas obras muestran la adolescencia o la niñez como una edad especialmente perceptiva en la que se muestran los conflictos del cambio y el rechazo a la entrada en el mundo adulto y la repulsión que esto implica... Carrie es una muchacha que tiene la primera regla y se asusta; el protagonista de El resplandor es Danny, un niño que tiene poderes, como Carrie, y le permite ver a fantasmas o seres que los adultos no pueden ver; en El exorcista, la  protagonista, Regan, una niña encantadora que se enfrenta a la separación de sus padres,  se transforma y se ve poseída por el diablo; en Dark water, dos niñas centran la trama, Cecil y Natasha, y ambas perciben un mundo conflictivo en el que los padres se separan y en el que conviven los seres reales con los fantasmas...

La película que les ha fascinado y provocado entusiasmo compartido es The ring (La señal). Hay dos versiones, la japonesa dirigida por Ideo Nakata y la americana dirigida por Gore Verbinski. He preferido pasarles la americana porque resultaba más cercana y más comprensible. Esta cinta les maravilló y se puede decir que es la única que ha creado en ellos la sensación de auténtico miedo. Es la que merece más alta valoración hasta ahora. El argumento desarrolla una leyenda urbana: alguien ve un vídeo que corre por ahí. Los que lo ven reciben una llamada telefónica que les da una semana de vida, al cabo de la cual mueren en terribles circunstancias... De ahí la acción trepidante de la película, pues varios personajes, entre ellos un niño, ven el vídeo, y hay una semana para desentrañar el enigma.

Ayer empecé la proyección de una magnífica película de terror, Al final de la escalera, una soberbia obra dirigida por Peter Medak, pero al cabo de media hora me di cuenta por sus reacciones que no les estaba gustando nada, y la razón fundamental estribaba en que no había ningún protagonista niño, porque el ritmo es adecuado, incluso la acción comienza con la máxima intensidad y es una película sutil y realmente terrorífica, una de las mejores del género y que ha sido imitada hasta la saciedad. Tendrán que tener paciencia puesto que una vez empezada una película, hay que acabarla y juzgarla críticamente.

Son muy niños pero sus juicios revelan una buena percepción de las tramas y del trasfondo de la película, lo que no quiere decir que sean capaces de expresarlo adecuadamente por escrito. Se ven atraídos por el ritmo narrativo que debe ser intenso desde el principio sin perderse en largos preámbulos. La estética que más les atrae es la más reciente, y en alguna manera el cine antiguo les distancia...

Creo que es un lujo para estos muchachos asistir a un ciclo de estas características, puesto que están educando su gusto cinematográfico y afinando su sentido crítico... Pienso en las próximas películas que veremos. Estoy considerando fundamentalmente  la magnífica Déjame entrar, una película sueca de 2008 en que el protagonista es un niño, Oskar, que sufre acoso escolar y en cuya vida aparece otra niña misteriosa y que le ayudará. Es un filme minimalista en el que no hay grandes sobresaltos pero destaca con diferencia sobre esa serie infumable de cine de vampiros que nos aflige. Es una película que produce una extraña fascinación, pero tiene el problema de que es lenta, poco dada a las impresiones y sustos que tanto les gustan.

Cada película es un salto en el vacío. No sé de antemano si les va a gustar, pero lo cierto es que aprendo viendo estas películas a través de sus ojos críticos e indisciplinados. Una educación estética también puede iniciarse a través del cine de horror cuya poética es extraordinariamente eficaz aunque puede que no coincida con los gustos mayoritarios. Por otro lado, les intento hacer conscientes de las bandas sonoras de estas película que son un elemento fundamental en el efecto que produce en nosotros como espectadores. 


lunes, 21 de noviembre de 2011

El enigma ortográfico



¿Qué sé yo sobre la ortografía tras treinta años de luchar con sus dificultades? No mucho. He tenido alumnos buenos en ortografía y una creciente masa que sufre dificultades indecibles en poder escribir con corrección. En mi comunidad autónoma, además hay una lengua propia muy semejante al castellano pero lo suficientemente diferente para generar mayor dificultad y dudas sobre la escritura correcta de muchas palabras. Pero no lo considero decisivo porque sé que en comunidades monolingües los problemas ortográficos son igualmente graves y no hay secuencia de ejercicios ni enumeración de reglas que consigan paliar el desastre ortográfico que domina la educación desde los primeros niveles hasta la universidad.

¿Por qué escriben nuestros alumnos mal las palabras a pesar de que les enseñemos reglas que les muestran cuál es la correcta transcripción? ¿Por qué es una realidad creciente en intensidad? Una explicación socorrida puede acudir al lenguaje de los sms o messenger en que se escribe de modo totalmente caótico y descuidado, en base a abreviaturas en las que no importa la correcta escritura. No me convence.

Tengo dos hijas. Una de catorce años que es un crack ortográfico. No comete ni una falta en ninguna de las lenguas en que estudia: catalán, castellano, francés e inglés. Con diez meses me la llevaba y le explicaba los hitos de la literatura universal. Ahora no le interesan en gran medida, pero lo cierto es que su ortografía es excepcional e incluso le molestan las correcciones que ha hecho la RAE sobre la acentuación de algunas palabras como los pronombres demostrativos o el famoso sólo que ya no se acentúa. Cuando se escribe en el facebook con sus amigas, lo hace en esa extraña jerga que me cuesta imitar. 

Mi segunda hija a la que le contaba historias equivalentes y he leído con ella infinidad de cuentos por la noche, tiene una ortografía deficiente y confunde las lenguas sin una buena capacidad de fijación de las grafías adecuadas. En casa luchamos contra su confusión en buena parte como prurito profesional.

Jean Piaget formuló sus hipótesis sobre la inteligencia formal observando a su hijo en su desarrollo cognitivo. Me pregunto si yo podría hacer algo semejante utilizando a mis hijas como elemento de reflexión ortográfica. ¿Por qué hay unas personas que se adaptan sin dificultad a la normativa ortográfica y no cometen errores? ¿Y por qué hay otras que no pueden salir de la confusión que les lleva a equivocaciones continuas que parecen inexplicables? Hoy una alumna me ha escrito en una redacción: eh hido a classe ha un que llo no tenia demasiadas ganas. ¿Cómo se explica esto? Le he corregido y le he indicado, como a sus compañeros, que escribiera diez veces correctamente los errores cometidos. Es lo único que se me ocurre hacer. Pero me temo que no es suficiente. ¿Cómo es posible semejante confusión? ¿Tiene algo que ver con la memoria visual? ¿Es un asunto genético o en alguna área del cerebro, próxima al área de Broca, hay alguna deficiencia que explica estas dificultades? ¿Tenemos una predisposición para la ortografía igual que la tenemos o no para la música? ¿Puede un adecuado entrenamiento corregir esta predisposición al error ortográfico? ¿Es suficiente la consideración punitiva -de carácter conductista- descontando puntos por los errores ortográficos?

¿Por qué ha perdido relevancia social la ortografía? ¿Por qué hay alumnos que me dirigen correos electrónicos para enviarme algún trabajo y me remiten un mensaje de esta guisa: oy e exo los exercicios xq kiero aprovar.  Yo les intento hacer ver que un correo dirigido a un profesor debe estar correctamente escrito y no lo pueden escribir como se escriben ellos sus mensajes. Esto les sorprende mucho. Que tengan que escribir bien las palabras dirigidas a un profesor de lengua.

Otro factor coadyuvante y no menos preocupante es el nivel ortográfico de los propios profesores de las asignaturas no lingüísticas que no suelen corregir la ortografía a sus alumnos explicando a continuación que no lo hacen porque si lo hicieran, todavía suspenderían más y que no es su función como profesores de tecnología o música.

Por un lado veo esa pérdida de relevancia social de un discurso bien redactado y bien escrito, de acuerdo a una normas, pero por otro lado veo un enigma nebuloso cuya explicación no alcanzo a ver al ser consciente de la pérdida cada vez mayor de las habilidades ortográficas aunque adoptemos medidas punitivas.

¿Existe una especie de dislexia ortográfica que aflige a una masa cada vez más amplia de la población escolar? ¿Es un problema cerebral? ¿Por qué hay personas muy lectoras y adultas que tienen una ortografía vacilante y confusa, fundamentalmente insegura?

¿Qué claves oculta este enigma ortográfico? ¿Hay alguien que pueda aportar algo aparte de las consideraciones punitivas o lúdicas acerca del tema? No encuentro nada en internet que me dé soporte a explicar esta disfunción de alguna zona del área del lenguaje.  ¿Es realmente un problema neurofisiológico?

Pero lo cierto es que la dolencia es cada vez peor. Y ya no me sirven las explicaciones conocidas.  

domingo, 20 de noviembre de 2011

Noche electoral en Profesor en la secundaria


Realizado la totalidad del escrutinio de lo votos emitidos, pasamos a publicar los resultados de la votación llevada a cabo en Profesor en la secundaria, aplicando la regla correctora D'Hont. Hemos calculado una única circunscripción para 350 diputados. El porcentaje mínimo para tener representación es de un 3% de los votos. El resultado es muy diferente del registrado en la noche electoral española. Queremos felicitar desde aquí a los ganadores de los partidos de izquierda que han conseguido una amplia mayoría que les permitiría gobernar juntos si llegan a un pacto.

Queda claro el sesgo del blog entre los lectores habituales y que han querido votar.  Ello no quiere decir en absoluto que no sean bienvenidos todos los lectores y comentaristas sean de la opción que sea dentro del arco democrático.

Estos son los resultados.


  • IU (37.8%): 142
  • PSOE (22.0%): 82
  • UPyD (11.0%): 41
  • PP (9.8%): 36
  • OTROS MINOR (9.8%): 36
  • ERC (3.7%): 13
  • AMAIUR (2.4%): Descartada (no votos minimos)

    La abstención ha sido de un 5,1%, los que han declarado que no votarían. 


http://icon.cat/util/elecciones/VGAjyzXLdo


viernes, 18 de noviembre de 2011

Comprensión lectora: el origen de todo el fracaso educativo


Creo no equivocarme esta vez si señalo como problema central de la educación en todos los órdenes, materias y niveles, el de la comprensión lectora de textos. Nuestros alumnos en buena medida no entienden lo que leen, hecho que confirma el informe PISA en todos los países estudiados y situación que se agrava en España por los peores resultados obtenidos. Se estima que en 2006 un 25,7 de los estudiantes españoles de la ESO no conseguían descifrar el sentido de un texto sencillo. Esto son estimaciones globales, pero sin duda la situación ha ido a peor y en los niveles en que se mueve en general la escuela pública en sectores más difíciles es posible que esta cifra aumente al 70 u 80% según señalan las pruebas de Evaluación diagnóstica pasadas en nuestro centro y de las que di cuenta hace unos días.

Nuestros alumnos no entienden lo que leen en formato papel o digital, y no es que no sepan leer. Conocen la mecánica de la lectura y son capaces de articular (más o menos bien) la lectura oral de un texto, pero leer no es comprender. Un texto es una serie de oraciones articuladas en párrafos y secciones que tienen una determinada intención comunicativa. Si nuestros alumnos solo acceden a la lectura mecánica, es imposible que puedan entender la globalidad del texto y sacar inferencias.

Y es que leer es un acto más complejo de lo que parece y nuestra relación con el texto es más intrincada de lo que cabría suponer. Entender un texto supone:
Primero, ser capaces de concentrarse en el acto de lectura abstrayéndose de lo que rodea (hecho muy preocupante porque cada vez es más difícil la abstracción en una tarea concreta y menos en la interiorización de un texto escrito).
Segundo, entender el léxico que contiene, un problema cada vez mayor porque parece que se reduce la competencia lingüística en este sentido: cada vez son necesarias menos palabras para un hablante medio. Podríamos preguntarnos cuántas palabras dominan nuestros alumnos a nivel de tercero de ESO.  Puedo hacer una estimación de trescientas o cuatrocientas, no más. Esto se agrava en alumnos inmigrantes, pero la realidad lingüística de los nativos no es muy superior.
Tercero, ser capaces de entender las relaciones anafóricas (uso pronominal) y la conexión entre las oraciones mediante los conectores lógicos (cópula, adversatividad, consecuencia, causalidad...)  
Cuarto, conseguir sintetizar el texto en ideas centrales o nucleares y ponerlas en relación con lo que saben y su propia vida.
Quinto: Captar el sentido global y lograr extraer conclusiones y reflexiones personales.  

No cabe duda de que sin estos requisitos un texto leído no es comprendido. Y somos conscientes de que esto queda a años luz de la realidad de nuestros alumnos que sudan ante un texto periodístico sencillo sobre el que se les pide unas preguntas que centren el texto y lo resuman así como sobre la comprensión global del mismo.

Este año soy profesor en dos cursos de tercero de ESO que han obtenido bajísimos resultados en las pruebas de comprensión lectora y expresión escrita (capacidad de organizar y exponer ideas). Me doy cuenta de lo grave de la situación. Por ello, he decidido reorientar el currículum en un noventa por ciento a reforzar las habilidades comprensivas mediante ejercicios sistemáticos y semanales de comprensión y expresión oral y escrita en base a textos periodísticos y literarios. Mediante estos textos se les obligará a intentar decodificar el sentido global de los mismos por medio de resúmenes en 50 palabras o incluso en la dimensión de twitter (140 caracteres), responder a preguntas básicas sobre el significado del mismo que llevará en otras preguntas a que establezcan relaciones con su propia vida y su conocimiento de la realidad.

Estos ejercicios son difíciles, soy consciente, y los resultados serán bajos, pero son preferibles a mi juicio a todo tipo de exámenes en que se les pida memorizar datos que no entienden, así como a los niveles morfológico o sintáctico que aborda la gramática.  En estas pruebas semanales y sistemáticas de comprensión lectora tendrán que ejercitar la concentración y afinar su capacidad expresiva para exponer las ideas del texto en relación a su realidad concreta.

Otro día de la semana lo emplearemos en ejercicios on line tipo CLOZE, que llevan a colocar palabras de una base en huecos de un texto que hay que rellenar. Hay ejercicios muy interesantes en Aula de letras.

Pienso que solo poniendo en fuerte tensión el lenguaje de nuestros alumnos podremos atacar de raíz este problema al que no se está dando ninguna importancia al menos en los sectores que yo tengo más cerca, empezando por mi centro.  Pero yo lo considero nuclear, tanto que yo diría, como he escrito arriba, que es el problema central de todo el sistema educativo. 

martes, 15 de noviembre de 2011

Adolescentes musulmanas y la música


Escucho mientras escribo una canción de Nancy Ajram, cantante árabe nacida en Líbano, titulada Ah W Noss... Me sumerjo en su ritmo, y pienso en mis alumnos marroquíes a los que les planteé hace unos días un ejercicio de redacción en el que tenían que reflejar sus gustos musicales, y su modo de entender la música en sus vidas. Mis alumnas suelen llevar velo (hiyab) en su mayoría. Me preguntaba qué gustos tendrían, qué escucharían en sus ratos libres...

Para mi sorpresa estas alumnas con velo tenían gustos muy occidentales y la música que escuchaban les llevaba, en sus comentarios,  a sentirse libres, a no pensar en muchas cosas negativas, a sentirse felices, a olvidar las penas, a facilitar la concentración... Una de ellas reconocía que cuando escuchaba música su cuerpo no podía resistirse a ella.

Mis alumnas con velo aman la música romántica en que jóvenes disfrutan de su amor, en escenas delicadas en que la seducción juega un papel fundamental. Y no es ajena en absoluto la sensualidad en las imágenes que he podido rastrear en Youtube. Alguna de ellas, una muchacha que me confesaba ayer que quería llegar a ser cardióloga, se sentía fascinada por la música rapera que habla de política, de adolescencia, de la riqueza y la pobreza, de la resistencia contra el sistema, del amor... y que se resume en una palabra en la interpretación de Fabri Fibra (rapero italiano admirado por esta muchacha): contracultura, que lleva a la idea de resistir frente al aplastamiento del sistema de modo que salen frustraciones y planteamientos políticos en las letras de estas canciones.

La música es una forma de libertad y de expresión, la música es imaginación para estas muchachas. Y cabe todo: reggaeton, bachata, salsa, merengue, regada, cha3biya, rap, disco y cantantes que van desde Rihanna, Lady Gaga, Mecano hasta David Bisbal, Beyoncé...

Pero el mayor descubrimiento fue cuando uno de los muchachos marroquíes escribió esto sobre la música: la música no me gusta porque la religión musulmana dice que la música es una de las peores cosas que puede haber. Sigo sin entender el porqué dice eso la religión musulmana, y se lo he intentado preguntar a mi padre, pero nunca lo he hecho. Algún día lo haré pero no sé cuándo.

En consonancia con esta consideración El País publicó el domingo un reportaje que, si no lo leisteis os lo recomiendo vivamente, se titulaba: La música es la flauta del diablo. En él se recogía el hecho de que distintos muchachos en Melilla, en institutos de secundaria, se niegan a participar en las clases de música porque temen que la música les hechice y les lleve al pecado en la interpretación más rigorista del Islam. Los padres, con largas chilabas que dejan ver los tobillos como es preceptivo en los hombres puros,  refuerzan la actitud de sus hijos explicando que es una elección suya y que no están influidos por ellos. Es sabido que en Afghanistán los talibanes prohibieron la música, y que en Somalia el grupo islamista Al Shabah dio diez días a las emisoras de radio para que pararan la emisión de música. Esta interpretación radical avanza en las posiciones salafistas de los musulmanes de Melilla.

Cuando contemplo a mis alumnas con hiyab que reivindican en las letras de las canciones que les gustan, la rebeldía, la contracultura, el amor romántico, la sensualidad con imágenes de muchachas atractivas y con el cabello descubierto, entiendo que algo de razón tiene la intepretación rigorista del Islam. La música abre caminos a la libertad de conciencia, despierta la imaginación, hace olvidar las penas y hace feliz a estas muchachas cuyos cuerpos no pueden resistirse a sus ritmos...

Me pregunto qué pensarán muchos españoles que ven a estas muchachas con hiyab y que quizás creerán que detrás de ellas hay conformismo, sumisión, sometimiento... y me doy cuenta del grave error que supone esto. La realidad es mucho más compleja y sólo hay que ser consciente de sus gustos musicales y las ansias de libertad y de amor que subyacen en ellos. Alguna de ellas me ha confesado que no se casará porque no aceptaría nunca que un hombre quisiera ser superior a ella. Es una de las muchachas con sentimiento más consciente de la libertad de expresión y de pensamiento, a años luz de la toma de conciencia de otras muchachas nativas que viven en mundos mucho más elementales.

La música es la flauta del diablo. Tienen razón. Y con el diablo entran muchas más cosas como el deseo de libertad, la sensualidad y la contracultura.  Puede que la primavera árabe haya sido impulsada fundamentalmente por la música. Nadie ha reparado en ello, pero mis alumnos y yo sí que somos conscientes de su inmenso poder. 

sábado, 12 de noviembre de 2011

¿Pedagogía o selección social?


Para comprender cabalmente este post, habría que leer primero el último post de Repaso de lengua titulado Aquí cabemos todos en el que Antonio Solano hace un  balance, a modo de informe pedagógico apresurado, de las circunstancias de los alumnos de un segundo de ESO que tuvo. Es un post magnífico que nos lleva a considerar algunas cuestiones imprescindibles. En efecto, los alumnos de Antonio eran una mezcla como las que vemos en algunos segundos de adaptación curricular (nosotros lo llamamos ritmo lento, PIAP) en el que se mezclan sucesivas series de circunstancias que suponen dificultades en el aprendizaje: desde el estar recién aterrizados en una cultura que no es la tuya (Rumanía, Guinea Ecuatorial, República Dominicana, Argelia, Venezuela...), a problemas sociales graves de tipo económico, médico o familiar, o lo que nosotros llamamos alumnos conductuales que se caracterizan por su agresividad y mal comportamiento, absentismo, o la marginalidad que afecta a alumnos gitanos que asisten a clase irregularmente más que nada por las ayudas sociales... 

El resultado es un cóctel explosivo o implosivo y que pone a prueba a cualquier sistema educativo porque lo que allí se está viviendo es una radiografía de los extremos de nuestra sociedad, de los extremos más frágiles. Son muchachos con una vida difícil por delante, a los que las circunstancias no están ayudando. Sólo la escuela pública puede acogerlos. Es el único sitio donde caben todos. Ya sabemos que las escuelas privadas concertadas entienden muy bien de cómo elegir a su tipo de alumnado y los filtros -religiosos, económicos- que ponen para librarse de sectores sociales incómodos. A lo sumo tienen algún elemento distorsionante pero nunca es este panorama demoledor en cuanto a dificultad humana, pedagógica y social.

¿De qué hablamos, pues, cuando hablamos de pedagogía? ¿Qué pueden ofrecerme  los colegios de renombrado prestigio a los que asisten las clases medias y altas? ¿Calidad educativa? ¿Comprobados métodos pedagógicos? ¿Garantía de éxito académico? ¡Bah! La respuesta, si somos honestos, no es afirmativa. Lo que venden los colegios privados o los colegios públicos en zonas no calientes es solamente selección social. El más exitoso colegio privado fracasaría si por un azar malévolo del destino les llevara a sus aulas los alumnos - y sus circunstancias- de Antonio...  Porque lo que divide a los centros educativos no son las pedagogías. Me río del método Montessori, o la magnífica pedagogía del colegio Alemán, o de las maravillas de los más reputados colegios de las zonas altas, o de esa pléyade de colegios para clases medias de alumnos uniformados a los que asisten todos los que podrían estar en la pública pero saben muy bien sus padres que de lo que huyen es precisamente de juntarse con los de abajo, con la base de la sociedad, con los sectores más marginales, aunque por otra  parte también llenos de potencial humano y académico si las circunstancias les hubieran ayudado un poco.

No hablemos de pedagogía, es un sarcasmo. Hablemos simplemente de selección social. Es lo que se busca cuando se elige un colegio en la inmensa mayor parte de las ocasiones. Los institutos, como el de Antonio, que acoge a alumnos como los que él describe, o institutos como el mío en clases de veinticinco en que solo cuatro son españoles, son de élite pedagógica pues son los únicos que han de poner en práctica sistemas de inserción social y humana para intentar lograr que unos pocos de esos alumnos promocione y llegue a bachillerato, cuando tienen todo en contra. El currículum se convierte en algo casi anecdótico puesto que lo que perseguimos fundamentalmente es que vengan a clase, que se comporten, que aprendan a escribir aunque sea con palotes, que lean algo, que aprendan a expresarse...

Y los padres y los profesores hablan de metodología, de nivel educativo, de objetivos académicos, de competencias... pero de lo que se habla en el subtexto, eso que no se nombra porque queda mal, es de los compañeros que tendrá el hijo, del clima favorable al estudio que se encontrará porque los problemas sociales no desviarán la atención ni los esfuerzos...

La izquierda de este país cometió un gravísimo error que reconocía Felipe González en un mitin el otro día en Hospitalet de Llobregat: aprobar y mantener los conciertos educativos en los años ochenta:  subvencionar atípicamente a centros privados para que puedan aplicar criterios sociales para la selección del alumnado. Es esto es lo que se vende. Nada más. Esta es la clave de la pedagogía más sofisticada. 

¡A buenas horas, mangas verdes!

miércoles, 9 de noviembre de 2011

El caos en la era google



En el curso de una vida adulta y profesor ya durante treinta años, he sido testigo de los diferentes accesos a la información -y procesamiento posterior- por parte de mis alumnos. Hubo un tiempo -ya lejano- en que los estudiantes habían de consultar enciclopedias para buscar información. Para ello habían de ir a bibliotecas y copiar fragmentos que luego utilizaban en sus trabajos. Con frecuencia nos quejábamos del ejercicio que hacían de copiar sin comprender lo que habían escrito, de modo que teníamos que ingeniárnoslas para plantearles preguntas que supusieran una necesaria interrelación y contraste de ideas y de datos. Los muchachos habían de memorizar contenidos para saberlos expresar posteriormente en sus exámenes y trabajos. Se producía una gimnasia mental que dividía claramente a aquellos alumnos que pensaban de los que se limitaban a aprenderse las cosas de memoria sin entender en profundidad.

Ha pasado el tiempo, y la revolución tecnológica ha dejado obsoletas a todas las enciclopedias físicas. Ya ningún alumno se molesta en ir a la biblioteca a cotejar datos o buscar bibliografía sobre algún tema. Tenemos a nuestra disposición la más fabulosa herramienta buscadora de información de todos los tiempos: google. Estamos en la era google, buscador que se ha convertido en una extensión física de nuestra memoria Sabemos que podemos encontrar cualquier dato que necesitemos en un clic. No es necesario por tanto memorizar. De hecho memorizar se convierte en una operación apenas frecuentada por nosotros como adultos y, por supuesto, por nuestros alumnos. Incluso se ha ensalzado por una corriente pedagógica que no es tan importante conocer los datos sino saber cómo encontrarlos sin necesidad de retenerlos. ¿Es necesario saberse las capitales del mundo si las podemos encontrar en décimas de segundo en el buscador de google? ¿Es necesario saberse las tablas de multiplicar teniendo a nuestro alcance calculadoras en cualquier dispositivo?

¿A qué hábitos se están acostumbrando nuestros alumnos desde mi punto de vista? A pesar de que yo les planteo con insistencia cuestiones que necesitan de una reflexión para ser contestadas, ellos buscan la operación sencilla del "copia y pega" tomando como eje generalmente la wikipedia, enciclopedia en la que podemos encontrar cualquier tipo de información sobre casi cualquier tema. El problema es que los alumnos de antes hacían un ejercicio físico de copia de una enciclopedia física mientras que los de ahora no necesitan copiar físicamente. Sólo tienen que darle a Control+C y Control+V para apoderarse de cualquier idea, que es incorporada sin que se comprenda el significado de muchas palabras utilizadas o, en el peor y más frecuente de los casos, sin haber leído siquiera ni intentado entender qué dice el fragmento copiado. Claro que se les pueden poner preguntas sencillas que impliquen que se lean el texto y que lo comprendan, pero mi experiencia en los niveles en que estoy es que no entienden lo que leen, o tienen graves dificultades para hacerlo. Por ello, son aficionados a los ejercicios mecánicos en que no es necesario ninguna actividad cerebral.

Google es la herramienta más prodigiosa que se pueda imaginar, pero nos hace también vagos si no la sabemos utilizar. Nos acostumbramos en nuestra vida como usuarios de internet a búsquedas parciales y superficiales. Ya no leemos obras enteras sino que consultamos extractos o una serie de citas que resumen el contenido de libros, filosofías o ideas complejas. Vivimos de ideas condensadas y nos apasiona el mundo de Twitter en que cualquier idea compleja puede ser expresada en 140 caracteres y ya no imaginamos que algo tenga un desarrollo más amplio pues nos parece tedioso. Vivimos picoteando aquí y allí, recibiendo gigabytes de información variada y múltiple que no podemos procesar más que superficialmente. Vamos de un sitio a otro incapaces de retenernos en un planteamiento o una idea. Somos dispersos y superficiales, enamorados del zaping de ideas y de la banalización de cuestiones profundas.

Si esto nos pasa a nosotros como adultos que procedemos de una formación clásica en que la memoria tenía su valor y el pensamiento todavía estaba vigente, ¿qué no pasará a estos adolescentes que sólo han conocido el acceso a la información a través de google, y que se están habituando a que pensar es el más terrible de los suplicios? ¿Y cómo podrán expresar la complejidad de cualquier asunto cuando los ejercicios de redacción y exposición de un tema les plantean dificultades insalvables para sus capacidades expresivas, así como para la velocidad a que están habituados a vivir? ¿Tiene algún sentido ser capaces de ordenar las ideas y expresarlas de un modo coherente y adecuado? Sabemos que mucho, pero es la misma noción de orden asimismo la que está afectada: orden gramatical, orden ortográfico, orden léxico, orden tipográfico, orden de ideas, de categorización (de jerarquía, de subordinación)...

El desorden de google debería suponer e implicar una ordenación previa de nuestra mente. En nuestro caso, como adultos y profesores algunos, hemos de observar que hemos sido afectados también por este continuo salto entre enlaces hipertextuales que hace perder la noción de jerarquía si uno no la posee suficientemente. Lo vemos en los desordenados debates en televisión, en nuestras conversaciones apresuradas, en la conformación de toda la información en tweets para comentar cualquier aspecto de la realidad. Nos quedamos en la superficie, en micronodos de información, que se enlazan unos con otros de modo caótico.

Este es el mundo en que se mueven los jóvenes a que yo doy clase: un mundo en que la memoria, la comprensión de ideas, el orden, la jerarquía, el sentido de la copia, están profundamente afectados por un modo vertiginoso, fragmentario y asistemático de contemplar la realidad que se muestra como una acumulación desordenada de bites de información que no saben encontrar su lugar ni los mecanismos para establecer relaciones causales entre los procesos reflexivos.

El caos surfeando en naves espaciales. 

domingo, 6 de noviembre de 2011

Radiografía pavorosa del presente


Las pruebas de Evaluación Diagnóstica realizadas en toda Cataluña a alumnos de tercero de ESO ofrecen en mi centro un perfil próximo al desastre más absoluto en el área de Lengua Castellana, sin ser tampoco mucho mejores en el área de Lengua Catalana o Matemáticas que eran las tres áreas evaluadas.

Las pruebas lingüísticas realizadas tenían como eje las competencias básicas: comprensión lectora y expresión escrita. Los textos eran largos, sin excesiva dificultad, pero advertí que ofrecerían dificultades graves para el tipo de alumnado que tenemos, en un 60 o 65 % de origen inmigrante y con una deficitaria competencia lingüística. Doy clase a dos cursos de tercero de ESO, los de niveles más precarios.

Los resultados han sido los siguientes: en el grupo C, sólo un 25,53 % han conseguido pasar la prueba en sus niveles básicos; en el grupo D, baja a un 10%, lo que quiere decir, en consecuencia, que el 90% no pasa la prueba.

Desglosado, en el grupo C pasan un 47,06% el área de comprensión lectora; en el grupo D, sólo un 20%.

En el apartado de expresión escrita en el que se valoraba la coherencia, cohesión, y adecuación de sus textos, así como riqueza del léxico, estructuras morfosintácticas y ortografía, los resultados han sido demoledores en conjunto, pero en los niveles a los que doy clase yo, son los siguientes:

Grupo C, sólo pasan el nivel mínimo un 5,88 %; grupo D, no lo pasa ninguno, 0%.

Esta es la radiografía lingüística de mis alumnos. Los resultados no me sorprenden, pero no dejan de ofrecer reflexiones fundamentales para el planteamiento de la asignatura de lengua castellana.

Estos muchachos no comprenden un texto elemental sin especiales dificultades, referente a un campo concreto sin ningún nivel de abstracción. No quiero pensar si hubiera habido que adentrarse en algún ejercicio de abstracción. Y, sobre todo, y lo más grave, son incapaces de escribir un texto de diez líneas con alguna coherencia y un mínimo de organización de ideas o variedad de léxico. En un curso sólo un 6% ha pasado la prueba, y en el otro grupo no la ha pasado ninguno.

¿Y ahora qué?

Me pregunto por las razones de los resultados de esta evaluación. Sé que muchos de estos muchachos son de origen inmigrante del área magrebí, pero lo sorprendente es que entre quienes pasaron la prueba había varios de ellos, y los reconozco como alumnos de los más esforzados y trabajadores. Lo grave es que muchos de ellos son castellanohablantes (latinoamericanos o españoles) y su nivel no es mínimamente aceptable.

Perfil de estos muchachos: inmigración en su inmensa mayoría, hogar sin estímulos intelectuales, sin hábitos lectores, poco propensos al esfuerzo, hijos de familias golpeadas fuertemente por la crisis, habituados a las redes sociales como facebook o Messenger donde se emiten mensajes esquemáticos en un lenguaje desarticulado, que no es sólo una posibilidad sino la única que conocen. Le cuesta a la inmensa mayoría escribir un texto de diez líneas con algún sentido, y lo hacen con una sintaxis de una pobreza devastadora, lleno de errores de ortografía, de confusión con el catalán, con un sentido caótico de la organización del texto por medio de la puntuación, una pobreza y simpleza de léxico difícil de concebir, y sobre todo, lo más estremecedor, es la pobreza de ideas que sustenta estos textos, si es que hay alguna que no pase del tópico más elemental.

No entienden lo que leen a pesar de su elementalidad y son incapaces de expresar unas ideas de forma mínimamente adecuada. Creo que estamos casi en la defición de lo que es "analfabetismo funcional". ¿Estos son los ciudadanos que votarán y que han de comprender la Constitución Europea o entender los términos de una hipoteca?

¿Qué podemos hacer desde la escuela? ¿Qué podemos hacer que no estemos haciendo ya? ¿De qué modo podemos cambiar esta radiografía devastadora en que el lenguaje es un instrumento que sólo sirve para mensajes de una simplicidad comunicativa desoladora? Y con este nivel de lenguaje, ¿qué pueden comprender estos muchachos de los conflictos del mundo contemporáneo, de la complejidad del presente? ¿A qué están destinados socialmente estos muchachos? ¿Es la radiografía del hombre fruto de la sociedad democrática y de un determinado tipo de educación?

¿Qué puedo hacer para invertir esta tendencia? ¿Qué puedo hacer que no esté haciendo ya? La respuesta parece obvia: reforzar estas áreas, multiplicar los textos ofrecidos para su comprensión, debatir sobre ellos, extender los ejercicios de expresión oral y escrita, corregirlos colectivamente… Leer, escribir, hablar...

Esta es la radiografía del presente.

jueves, 3 de noviembre de 2011

La crisis griega llama a nuestras puertas...


No entiendo la crisis griega. Quiero escribir sobre la misma, pero los datos no me cuadran. Al parecer, la inestabilidad de Grecia está poniendo al borde del abismo al sistema financiero europeo, al euro y a nosotros, que somos los próximos, los que vamos después de Grecia. ¿Es posible que una economía deficiente como la griega pueda suponer tal nivel de riesgo al resto de Europa y del mundo? ¿Un país de once millones de habitantes que supone el 2% del producto interior bruto europeo es capaz de llevar a Europa a la más grave crisis de su historia y estar a punto de dinamitar el euro como moneda común? No lo entiendo. ¿Que han sido vividores, que no pagan impuestos, que mentían (consentidamente) en sus cuentas públicas? Es posible, igual que nosotros en buena medida. ¿Es esto suficiente para generar tal cadena de desastres como se aventura?

El rescate que se le impone a Grecia hipoteca durante generaciones el desarrollo y perspectivas de crecimiento social y económico. Parece que se quiere a Grecia de rodillas y como culpable de todos las demoledoras consecuencias que van a venir. Y el citado rescate no es en realidad a Grecia sino a los bancos alemanes y franceses que son los que controlan la deuda griega establecida por comprar sobre todo productos como armamento a estos países. 

No entendía mucho, pero he encontrado este vídeo en internet. Dura unos quince minutos, pero seguro que después de verlo entendéis mucho mejor lo que está pasando. Es un monólogo abierto de un español residente en Grecia. Se llama Pedro Olalla. Podéis entrar en su página web. Es reconocido profesor, helenista, periodista, fotógrafo, autor de numerosas obras sobre la cultura griega. No es un agitador. Su discurso es serio, sensato y moderado pero lleno de energía y amor a Grecia. Lo he visto en varias ocasiones y, unido a numerosas noticias que he leído estos días, ha contribuido a alumbrarme en el caso de la crisis griega que es en opinión de Pedro Olalla simplemente que el poder financiero se está haciendo con el poder político del mundo a través del control, creación y explotación de la deuda. Las democracias van a ser arrasadas por el sometimiento absoluto de las sociedades a los criterios de los reducidos financieros que controlan Europa y el mundo. Grecia debe este año sólo de sus intereses de la deuda 16.000 millones de euros que son lo que suponen la educación y la sanidad de su país. El mundo está en manos de los que disponen del control de la deuda que maniata a todo el tercer mundo que tiene que dedicar ocho veces más a pagar los intereses que supone que toda la ayuda que reciben para el desarrollo.

Los estados, los gobiernos, los países, están en manos de los que controlan la deuda. Ello supondrá el progresivo desmantelamiento de la democracia por parte de los agentes de la globalización económica. La deuda es un producto controlado por los bancos centrales, el FMI y los sistemas financieros para hacerse con el control del mundo no para servir a los intereses de la mayoría sino de ese reducido número de inversores que son los que controlan las economías por medio de mecanismos de inversión libremente negociables en el mercado de valores y que son constantemente objeto de especulación.

No es Grecia el cáncer europeo. Y está dispuesta a pagar sus errores. Hay algo más y debemos saber que luego vamos  los demás. El poder político es pulverizado por los agentes económicos que tienen a los estados a su servicio.

"Es necesario que haya gente dispuesta a pensar alto, a sentir hondo y a hablar claro" (Pedro Olalla).

Si no conocéis el vídeo, no os lo perdáis. Seguro que luego lo entendéis mucho mejor. 

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