Claustrofobia

Para los ajenos al gremio de la tiza (ya pizarra digital con lápiz electrónico), he de aclarar que un claustro es la reunión de todos los profesores del centro presidida por el equipo directivo. Se celebra cada trimestre como final de etapa.

 He aquí la teoría y la descripción medular de estos acontecimientos en que nos reunimos todos los profesores. ¿Qué es un claustro en realidad? Un acontecimiento burocrático que marca la legislación en que no se decide nada y al que se ha de asistir por imperativo legal. Se comienza con la aprobación a mano alzada del acta del claustro anterior (prácticamente nadie se la ha leído y a nadie le importa un ardite). Se contabilizan votos a favor, votos en contra y abstenciones. Suelen ser aprobadas porque si no ¿qué hacer? A continuación se emiten informaciones varias de los distintos miembros del equipo directivo (director, jefe de estudios, secretario). A veces hasta nos proyectan, para deleite nuestro, con un cañón portátil la evolución de las amonestaciones que han tenido lugar durante el trimestre. Poco más que decir. Sigue una retahíla de información de coordinadores que han de ser lo más breves posibles para terminar pronto e irnos a comer. Los claustros se hacen estratégicamente a horas en que el estómago está hambriento y no se tienen ganas de mucha discusión.

Supongo que esta es la idea. Debatir nada. Decidir cero. Claustros meramente informativos, semejantes a consejos de administración de empresas en que se evitan las divagaciones, las reticencias, las opiniones complicadas. El equipo directivo decide y el claustro cumple su terreno legal de asentir y callar. No ha lugar a ningún debate de ningún tipo. Al final en ruegos y preguntas, última parte del claustro, lógicamente no hay ninguna. Esto se considera un éxito. Apagamos y nos vamos a otra cosa. Ya hemos cumplido con el imperativo legal.

¿Qué hemos aprendido? Nada. Hemos evitado ser prolijos. Sabemos que no decidimos nada. Hemos sido operativos, eficientes, concretos, pragmáticos, lógicos, burocráticos, respetuosos con la ley.

Yo ayer me dormía. Debía ser la siesta del carnero. Ante la avalancha de informaciones oficiales y sin lugar a ninguna discusión, yo decidía que aquello era profundamente anticortazariano. Cortázar detestaba a los pragmáticos y amaba todas aquellas cosas que eran superfluas, que eran superfluas o lo parecían,  pero que eran profundamente reveladoras. Ahora un claustro es inane porque todo el mundo, empezando por los equipos directivos, quieren la aquiescencia, la sumisión... y nadie tiene ganas de discutir, de oponerse... Todo ha de ser como un consejo de administración de la Caixa, formalmente democrático pero profundamente vacío.

Y ¿por qué lo digo? En mi trayectoria profesional he asistido a muchos claustros. Hubo un tiempo en que un claustro era algo relevante. En él se discutía sin término obligado sobre todas las cuestiones que atañeran al centro, se divagaba, se filosofaba, se bromeaba, se decidía y se votaba. Muchas de las discusiones tenían como único fundamento el placer de discutir, de plasmar diferentes perspectivas del mundo, de la vida, de la enseñanza, de la sociedad. Sentíamos un intenso placer en creernos importantes y que lo que hablábamos tenía algún sentido, aunque divagáramos, y que tenía efectividad práctica en el hecho mismo de la realización del debate.

En aquellos claustros se hablaba de pedagogía, de sociedad, de política, de racismo... Incluso recuerdo algún claustro que debatimos atemorizados el papel del ejército en la sociedad. No nos importaba que nos convocaran a horas intempestivas ni nos contrariaba la duración de los claustros. Teníamos conciencia de que aquello era importante y asistíamos atentos a la celebración de aquellas ceremonias de la democracia en que el diálogo y el debate era abierto, no coartado, productivo y sobre todo decisorio.

En los tiempos modernos, algo hemos progresado. Redactamos montones de documentos en forma de programaciones, memorias, planes de mejora, etc que nadie se lee o a nadie le importan, pero son importantes en la medida en que cumplen con requisitos oficiales. La educación emula los procedimientos de la empresa privada en la que es inherente la idea de productividad, de eficacia, de pragmatismo, de coeficientes que valoran los estados productivos, índices de éxito, etc.

Tal vez sea necesario, y tal vez aquellos claustros que realizábamos creyéndonos relevantes fueran totalmente improductivos y contrarios a la lógica. Tal vez fueran, en su entraña íntima, una equivocación. Personalmente me sentía interesado en ellos porque podía plasmar algún atisbo de filosofía personal. Ahora irremediablemente me aburro y me entra el sopor antes de la hora de comer. Afortunadamente nadie tiene nada que decir y aquello acaba en un tiempo razonable. El profesorado ha ido aprendiendo a convertirse en un estamento domado y esto es bueno para la sociedad, para la administración, para todos. 

La cuestión es ser pragmáticos y evitar cualquier digresión que altere la digestión al equipo directivo y a la administración. El consejo escolar es todavía más anodino. Pero es lo que hay. Así cumplimos con los trámites legales. Menos mal que nos queda el aula.

Buscando la comunicación entre culturas

La mayoría de mis alumnos son musulmanes. Supongo que os habéis dado cuenta por mis continuas referencias a su realidad y a las contradicciones que me supone el encuentro con su cultura y su modo de ver el mundo. Temo hacerme pesado, pero también pienso que es interesante porque esta permanente reflexión sobre un tema medular en la cultura europea contemporánea (el islam europeo), contribuye a iluminar aspectos oscuros o lo que es peor, cubiertos por los estereotipos y los prejuicios.

 No es fácil entender el mundo islámico, sobre todo cuando se hace desde presupuestos muy distantes. Los posts que publico me suponen elementos de introspección importante, que a mí me sirven -no sé si a otros- tanto por lo que yo escribo como por las reflexiones que me hacéis llegar. Lo importante es pensar, y si lo hacemos conjuntamente mejor que mejor.

Dicho esto, quiero hacer alguna detención en una situación que se me ha producido hoy en clase. Les he dicho que les iba a pasar una película muy dura, que no iba a ser fácil. Me han preguntado cuál era. En mi reflexión personal pretendía mostrar una película realizada por un musulmán de componente crítico acerca del fanatismo islámico. He pensado en varias películas con una intención clara pero no sé si honesta. Me han venido a la cabeza filmes como Kandahar de Mohsen Makhmalbaf, ambientado en el Afganistán talibán; he pensado en Osama, filmada en las calles de Kabul y dirigida por Sidgiq Barmak, director afgano y que fue ayudado por Makhmalbaf,  desarrolla una historia real de una niña que se hace pasar por niño para sobrevivir en el dominio talibán, hasta que es descubierta y es terriblemente castigada. He pensado en Buda explotó por vergüenza de la hija de Mohsen Makhmalbaf, Hana. Esta desarrolla la voluntad de una niña de estudiar en una escuela bajo el dominio talibán. Es magnífica como opera prima.

Pero muchas veces me doy cuenta de que voy retrasado. Cuando he dicho en clase que iba a pasar una película iraní, Osama (en realidad es afgana), una alumna seguidora de las noticias de Al Jazeera, ha levantado la mano para decir que las películas iranís son todas sobre los talibanes y que contaban muchas mentiras. En un comentario suyo reciente, ante una imagen de una muchacha afgana a la que su marido le había cortado las orejas y la nariz, opinó que era una cortina de humo para disimular los crímenes de los americanos en Afganistán. Esta muchacha es rapera y además lectora entusiasta de la saga de Stephanie Meyer, Crepúsculo y su posterior serie.

Ante su comentario he pensado hasta qué punto es acertado que yo les pase películas que refuerzan la imagen de un islam intolerante, opresivo, fanático, mutilador, machista... ¿Es así el Islam? No lo sé. Yo sé que mis alumnos musulmanes son muy distintos entre sí. Desde muchachas musulmanas que visten totalmente occidentalizadas y marcadamente sexys, a otras mucho más recatadas que lucen orgullosamente el hiyab pero son seguidoras de la música occidental más radical.

En los países de la primavera árabe han triunfado en las elecciones partidos de obediencia islámica contrariando la visión abierta y democrática que teníamos de la revolución tunecina y de la plaza Tahrir en El Cairo. Una reflexión alternativa sobre ello podría ser que durante muchas décadas estuvimos gobernados en Europa por partidos demócrata-cristianos en Alemania, en Italia, en Irlanda y en muchos otros países. En este país además todavía no se ha resuelto la separación entre lo religioso y lo civil en muchos elementos que todos conocemos y que no voy a detallar.

Pero es fácil, me doy cuenta, acudir a los estereotipos, y no digo que las películas de Makhmalbaf lo sean. Son magníficas. Pero ¿por qué acudir a estas cintas negras y duras cuando se puede ofrecer una imagen mucho más alegre y humana del Islam? Al menos como introducción que incite al diálogo y no al pesar.

Rápidamente, he pensado en películas que me pudieran servir para establecer puentes. He de reconocer que no soy un especialista. No lo soy de nada. Me ha venido a la cabeza la película Halfaouine del director tunecino Ferid Boughedir, que es una gozada. Tiene por resumen lo siguiente: ¿Qué hacer para descubrir como son las mujeres cuando se vive en una sociedad que las obliga a ir tapadas hasta los ojos? Lo relevante es que Boghedir lo resuelve mediante el género cómico, mientras las películas que yo pretendía pasar lo hacen mediante el registro trágico.

Otra cinta en que he pensado es Le the au harem d'Archi Hahmed  dirigida por Mehdi Charef ambientada en París, y que revela la amistad entre un muchacho árabe y otro francés. Es un interesante documento que vi hace muchos años pero que me dejó un buen sabor de boca.

He pensado en un miniciclo de cine árabe o islámico en que se recojan diferentes registros desde la comedia hasta el drama. No es bueno trazar líneas definitivas que reflejen mundos cerrados. También nosotros tenemos extrema derecha ultracristiana pero no debe interpretarse que todos nosotros seamos así.

La idea es crear puentes. 

Miguel Montes Neiro, libertad

Cuando supe la historia me llené de aflicción. No podía creer la historia de un hombre que ya lleva treinta y cuatro años en la cárcel sin haber cometido ningún delito de sangre. Este es el caso de Miguel Montes Neiro, un hombre que a sus sesenta años ha pasado la mayor parte de su vida entre rejas por un fallo colosal del sistema que le ha mantenido en prisión preventiva y que ha sancionado sus distintos intentos de fuga con agravamientos de condena desde que fue declarado prófugo en el servicio militar y fue encarcelado.

Miguel Montes Neiro no ha quemado viva a su mujer ni es autor de asesinatos masivos de personas inocentes cuyo autores han salido a la calle tras veinte años de cárcel en medio de reconocimientos sociales que parecían absolverles de sus crímenes. Muchas veces pensamos que la justicia española es laxa, excesivamente benévola, con los peores delincuentes que se ven beneficiados por atenuantes o redenciones de las penas que los ponen, después de crímenes despiadados y sin arrepentirse, en la calle. Es un país en que no existe la pena de cadena perpetua porque se piensa que debe haber siempre un resquicio para la reinserción del delincuente.

No quiero poner ejemplos de la deshonestidad de la justicia española. Probablemente todos los tenemos en la cabeza. Mencionarlos me sume ya en una repugnancia que no quiero mostrar en este post, pero todos hemos sido testigos en los últimos tiempos de las idas y venidas de asesinos confesos de alguna muchacha que murió torturada y en el desamparo y cuyo cuerpo no ha sido encontrado por la vesania e impiedad de sus ejecutores.

Para todos hay piedad o un sistema cuyos resquicios son tan grandes que permiten cualquier incoherencia. Los españoles no tenemos ninguna confianza en el sistema judicial. Sabemos que es condescendiente con los poderosos y lábil con los delitos más atroces. Por eso clama al cielo la situación de este hombre encerrado, enfermo, y sin posibilidad de salir de la cárcel hasta el año dos mil veintitantos y que ha pasado en prisión en régimen de prisión provisional la mayor parte de su vida sin que le hayan computado dichos días para la redención de su pena.

El gobierno socialista acaba de conceder un indulto a un afamado banquero, Alfredo Sáez, para evitarle una mínima sanción de tres meses de arresto por la que no hubiera entrado en prisión pero le hubiera inhabilitado para el desempeño de ser consejero delegado en el banco de Santander. Su delito fue por falsedad y llevó a algunas personas a la cárcel. Alfredo Sáez cobra 10,2 millones de euros al año. Es uno de los banqueros mejor pagados de España.

Miguel Montes Neiro ya  sabemos que no es banquero, ni es Félix Millet, ni probablemente tendrá tanta fortuna como el yerno del rey ante la justicia, pero si alguna vez ha estado justificado un indulto por la desproporción entre el delito y la pena es ahora; creo que no hay duda de que esta sería la última acción digna de un gobierno que entró con el título de socialista.

Firma la petición de indulto de Miguel Montes Neiro Ya somos casi cincuenta mil. Esta es la última opción que tiene este hombre desdichado de pasar algunos años en libertad. 

Rachidia o la tristeza del retorno.

Cada vez es más frecuente que alumnos se ausenten durante el curso para pasar un mes o dos en sus países de origen. La idea pedagógicamente es nefasta y les perturba gravemente en su rendimiento escolar. Es una situación que aparece anunciada en los pasillos como la de alumnos con larga ausencia a los que hay que encargar algunas tareas a realizar.

Este año son varias las chicas de tercero de ESO (quince años) que se  han ido a Marruecos, a Pakistán, a Ecuador... Una de ellas, Fátima, realizó por encargo mío un trabajo que consistía en una crónica de los días pasados en Marruecos, un mes aproximadamente. Es una alumna voluntariosa, alegre y entrañablemente correcta, aunque sus deficiencias lingüísticas todavía son muy acusadas.

Hoy he recibido impresa su crónica de viaje. Se titula "Mi diario de vacaciones". Son  unas diez hojas correctamente presentadas en letra pequeña. Recogen su estancia del mes de noviembre en Rachidia, una región al sur del Atlas Medio y al norte del desierto del Sahara. Está en el Marruecos profundo y pertenece a una zona bereber donde se habla el Tamazigh además del oficial árabe.

En su crónica se van deslizando los días que comienzan con la celebración de la fiesta del Cordero, probablemente la más importante del calendario musulmán. En estos días, Fátima comparte con su familia las celebraciones, los rezos, la matanza del cordero, ir a buscar hierba para los animales, ordeñar a las vacas, estancias en casa de sus abuelos maternos y paternos, una boda que dura cuatro días pasando por los distintos ritos en casa de la novia y en casa del novio...Todo acompañado por música que tocan músicos populares. Otra de las ceremonias en que participa es el de pintado de la henna en sus manos.

En el texto, lleno de incorrecciones, de Fátima, se adivinan aunque no son expresos, sus profundos sentimientos hacia su tierra entre el desierto y las montañas y las emociones que le suscitan el saberse formando parte de una gran familia con tíos, abuelos y primos con los que se mantiene una intensa relación desde la distancia. Destacan las vivencias en un medio rural en contacto con los animales a los que se mata, se ordeña o se da de comer... Es la ligazón con la tierra, con las costumbres, con la propia cultura que da un quiebro fundamental cuando llega a la ciudad dormitorio donde vive y se sitúa el instituto, una ciudad fea e inarmónica que carece de la belleza del desierto y de la unidad de saberse formando parte de algo.

Entre los días de estancia en Marruecos destaca uno, el 24 de noviembre. Titula ese día Un día triste, pues es el que su padre le comunica que en una semana volverán a España. Ese mismo día yo le había sugerido que se conectara a internet para hacer un examen on line sobre una lectura que habíamos hecho. Durante la clase estuvimos atentos a ver si Fátima se conectaba, pero no sabíamos que estaba en otras circunstancias muy distintas y que le llevaron a calificar ese día de triste.

Acaba su relato el 29 de noviembre diciendo: Hoy ya llega casi el día que tenemos que volver a España. ¡Qué mala suerte volver otra vez a estudiar y todo!

Subrayo ese "y todo", que queda vibrando.

Hay que decir que Fátima es una alumna extraordinariamente positiva, trabajadora, optimista y sumamente respetuosa con los profesores. En esta crónica de un mes se revelan muchas cosas, ninguna trascendental se me podrá decir. Fátima es una adolescente normal que prefiere otras cosas a estudiar, que sufre el desgarro de haber abandonado su tierra y su cultura, a su familia extensa... pero que sigue profundamente ligada a otra forma de ver el mundo difícilmente asimilable a la que le ofrecemos aquí donde, por contrapartida,  tiene el acceso a una educación a la que no tendría probablemente en su país, y otras oportunidades que le ayudan a abrir la mente a realidades más amplias y complejas. Quizás mitifica su país y su región de Rachidía en que todavía las cosas saben a pan recién hecho y se ordeña a las vacas y a las cabras o se hacen tatuajes con henna, y tal vez, como decíamos en un post reciente,  se intuye todavía la magia en un modo de vida más humano.

Su relato es objetivista. Se limita a describir día por día lo que ha sucedido en ese mes de estancia en Marruecos. No detalla sentimientos salvo uno, el de la profunda tristeza ante la vuelta. Los demás están en el subtexto que he rastreado para hacer este apunte aquí. Me pregunto por qué Fátima no ha dejado traslucir ningún sentimiento expresamente en su texto excepto ese que ya he citado. Quizás era el mensaje lleno de hondura y delicadeza que me quería hacer llegar.

Aquí os lo dejo.

Evaluar en tiempos de crisis

Fotografía ganadora del World Press Photo (Jodi Biever).

El proceso de evaluación es una de las cuestiones más complejas y problemáticas que existe en un aula. ¿Cómo evaluar a individuos esencialmente distintos en sus capacidades y en su disposición personal cara al aprendizaje? ¿Qué evaluamos en una clase de lengua en que hay alumnos que acaban de incorporarse a la materia de castellano y su desconocimiento de la lengua es casi total? Más cuando estos alumnos se suman a otros que llevan varios años cursando castellano, y a los que son nativos de este país y es su lengua propia o provienen de países de habla española? ¿Tiene que haber un criterio distinto para cada muchacho basado en el punto de partida y el de llegada?

En mi caso tengo algunos puntos de referencia que no sé si se adaptan exactamente a la teoría legal y educativa. Para mí es esencial la competencia lingüística basada en la comprensión de textos escritos o de documentales y cortos en soporte videográfico y en la expresión de ideas a través de la composición escrita con los medios adecuados de la lengua.

Comprender y expresar. Toda la dinámica de la clase de lengua se centra en ello  a través de continuas actividades que implican temas trasversales (lenguaje, sociedad, ecología, cine, ciencia, interculturalidad, música, religión, fotografía...). Pretendo que la clase se convierta en un laboratorio de estímulo del pensamiento a través de propuestas múltiples que inciten a pensar y a tomar posturas. No quiero que la clase sea un aula estática. No, quiero que en la clase se tomen decisiones mediante el debate y la reflexión continua. Cada unidad didáctica es un desafío intelectual sobre el cual los estudiantes tendrán que decidir en un sentido u otro. No transijo con un aula en que solo se impartan conocimientos que tienen que ser memorizados y reproducidos. Aspiro a que en el aula haya un continuo feedback sobre el estado real del mundo y de la sociedad.

Para ello, planteo docenas y docenas de ejercicios de reflexión y expresión mediante medios variados: tests interactivos, ejercicios escritos, elaboración de Power Point, composiciciones creativas sobre su mundo personal, ejercicios de comprensión lectora, recitado de fragmentos literarios, proyección de vídeos sobre temas complejos y posterior debate, presentación de dossieres, actividades externas en fundaciones culturales, crónicas viajeras (para los alumnos que se van a sus países durante el curso)... Apenas hay teoría y sí continua praxis intelectual. No hay opción a la memorización más que como ejercicio sobre textos literarios.

Hay otro factor que me lleva a tener criterios claros sobre la promoción o no de la materia. Es lo que yo llamaría algo así como "hambre". En esa cuarentena larga de ejercicios que han tenido que hacer a lo largo de la evaluación hay algunos que han sido interactivos, otros presentados por correo electrónico, otros en soporte papel, en debates en el Caixa Forum o en el aula... Para mí es esencial esa hambre, esa participación activa, ese ir cumpliendo con las unidades planteadas con constancia, al margen de sus resultados concretos que pueden ser más o menos brillantes. Un alumno que haya presentado todo o la inmensa mayor parte, que haya participado en todas las actividades, que haya verificado todos los dossieres, que haya obtenido resultados razonables, es un alumno con una calificación adecuada, que entiendo que lucha por su nota. Quiero que luchen por su nota. Me da igual adónde puedan llegar, unos lo harán más o menos cerca o más o menos lejos. Lo importante es que luchen. El conflicto se plantea cuando hay alumnos que tienen muy buenas capacidades pero son perezosos, son los mejores pero se esfuerzan poco, no luchan lo suficiente. Ahí está mi desafío en lograr atraer a estos muchachos a un proceso que les motive, que les enganche y que ellos vean que es justo el proceso evaluativo, que no se basa simplemente en unos dígitos relativos sino en en una actividad continua, exigente, en continua pendiente intelectual. No ha lugar a la suerte o a la memorización de unos contenidos que se olvidan. No. La clase de lengua es un laboratorio de ideas, activo y participativo, pero en el que hay que trabajar mucho en todos los sentidos.

La calificación es sobre la constancia y el trabajo realizado. Y se evalúa con arreglo a su disposición personal. Quiero alumnos que trabajen, que piensen, que decidan, que se impliquen, que luchen, que busquen comprender y, necesariamente, expresar, que no sean estáticos sino dinámicos, que busquen su acomodo en un mundo complejo e interactivo.

¿Es fácil aprobar? No necesariamente, y no aprueban los que mejores aptitudes tienen, sino los que han luchado hayan llegado adonde hayan llegado.

Esta es mi experiencia en la evaluación en tiempos de crisis. 

El que quiera conocer el blog de aula, lo tiene en este enlace. 

Reflexiones sintácticas en la pista de fútbol

Hoy estaba de guardia en hora de Educación Física con un curso de primero de ESO. Les he dejado unas pelotas de fútbol y basket para que jugaran. Los he estado observando durante la hora. Unos se han quedado sentados en las gradas, cuatro chicas se han puesto a ensayar una coreografía y un grupo de unos doce se han puesto a jugar al fútbol. Jugaban chicos y chicas, lo que me ha alegrado, pero no solo eso sino que algunas chicas eran realmente buenas. Conocía a una del ciclo de cine de terror. Ahora la veía en otra tesitura. Otro muchacho que llevaba una camiseta con el número diez del Barça también era del ciclo. Es un muchacho marroquí, menudo, y que asiste ensimismado a la proyección de pelis de terror. Me ha pedido si puede continuar en el ciclo otro trimestre. Hoy lo veía jugar al fútbol con sus compañeros. Era muy bueno, regateaba con suma habilidad, se desmarcaba con acierto y daba unos pases muy efectivos, a la vez que no era aprovechado y trabajaba en equipo con sus compañeros. Ha metido varios goles.

Los veía jugar al fútbol, tan alejado de la clase de lengua y he pensado que aquello que estaba viendo también tenía una sintaxis en el modo de elaboración de las jugadas, un orden y una retórica que se manifestaba en una serie de dribles, regateos, pases, visión de conjunto, compañerismo... para lo que exige mucha concentración y conciencia de los elementos que forman el juego. Yo nunca fui bueno en el fútbol. Me perdí esta parte de la vida ya desde muy pequeño. Era torpe y carecía de cualquier virtud para este deporte. Me tuve que orientar hacia otros tipos de sintaxis. Me pregunto si hay alguna conexión entre el orden sintáctico en el juego y la sintaxis de las palabras, y no me refiero a si una oración es subordinada adjetiva o no. No, me refiero a esa agudeza visual, a esa intuición necesaria para jugar o escribir con alguna destreza. ¿Tiene alguna relación con la agudeza para el lenguaje? Probablemente no. Son dinámicas distintas. En cambio,  se sabe que la música y el lenguaje ocupan la misma área en el cerebro, e incluso se han intentado paliar efectos de la afasia mediante el uso de distintas melodías en los afectados. Mis alumnos estudian con música. Mis alumnos son jugadores de fútbol. Otros, en cambio, se quedan parados charlando quizás porque no les interesa esa parte del hemisferio físico.

¿Se puede establecer una relación, algún modo de conexión entre las diferentes sintaxis y ritmos? Hablamos tan poco sobre cuestiones serias en los centros de enseñanza. Es probablemente el lugar donde menos se habla de pedagogía y menos se intercambian experiencias como si todos lo tuviéramos claro y nuestro cubículo fuera un compartimento estanco que no tuviera relación con lo demás. No hay debate, los claustros son pragmáticos, sin discusión pedagógica de ningún tipo. ¿Pero qué sé yo de lo que están haciendo otros compañeros? Hoy me he asombrado del juego de algunos alumnos míos y creo que he sabido más de ellos. Esa concentración de Khalid en la estrategia del partidillo es tan intensa como cuando contempla las películas. Otras muchachas se mantenían al margen en una actitud anodina que es la misma que reflejan ante el ciclo de cine de terror. ¿Cómo se nos escapa la visión de conjunto de la jugada educativa en el que son tan necesarias las interconexiones y los canales de comunicación? Me interesan muchachos buenos en deporte, me interesan muchachos con sentido musical, con sentido de la estética que se plasma en las disciplinas plásticas... Y ello repercute en mi materia que es nada más ni nada menos que lengua, la materia básica para desarrollar todas las demás. El lenguaje es el elemento central del proceso educativo, pero necesita de un conjunto de circunstancias en línea. Es posible que exista una muchacha dotada para las palabras pero que no tenga ninguna habilidad deportiva, lo que sería una pena porque el deporte estimula el sentimiento de superación. Me es necesario asimismo que tengan un sentido de la estética para poder presentar sus trabajos con armonía, con orden -desde el mismo margen-,  la organización del texto, la letra, los colores...

Sabemos tan poco unos profesores de otros, y parece interesarnos tan poco lo que es el universo intelectual de otras materias… A veces tengo la impresión de que todo está desconectado cuando habría de estar en red. Desde lengua organizo debates de contenido ético, ecológico o social, les propongo temas científicos, musicales... y cuanto más sé de ellos en otros órdenes más me da idea de que mi materia, la lengua, es el eje central de todo el proceso cognitivo. No sé si decir que todo es lenguaje, pero casi. Se requeriría una organización que promoviera debates en los centros de enseñanza, núcleos de conversadores ajenos a las directrices de la ominosa inspección, intercambios de filosofías del aprender, que por lo que veo en el blog son tremendamente diversas. Se produce más debate en un post que en todos a los que he asistido durante muchos años en un centro de enseñanza. Quizás porque tiene el márchamo de lo no oficial, en el que volcamos nuestro núcleo profesional más íntimo. No pretendo un nuevo paradigma. Me parece una expresión propia del marketing new age, pero sí que necesito un nivel de discusión e intercambio en que se pongan en juego distintas concepciones, sin mesianismos, sin prejuicios. Me es tan válida la posición de un profesor tradicional y serio con sus alumnos a los que estimula humana e intelectualmente que la de un innovador radical que promueve aspectos distintos en el proceso de enseñanza. Siempre que nadie quiera erigirse en el centro del podio y tener la clave de esto tan complejo e  inabarcable. Sin duda es necesario mucho diálogo, sin apriorismos, en que estemos dispuestos a escuchar y a exponer nuestras ideas.

Pero esto falta donde más debiera estar. 

Ambigüedad moral y expresión escrita

                                                  Dibujo de Alexander Jansson

Hace unos días realicé un examen tipo test a mis alumnos de tercero de ESO en que preguntaba, a modo de cuestionario, con varias respuestas posibles, sobre algunas vicisitudes del libro que habían leído. Para terminar, había una pregunta abierta en que debían escribir sobre su opinión sobre la obra.

El resultado del test no fue óptimo. Sólo cuatro alumnos de 22 lograron obtener la cifra del 80% de aciertos necesario para aprobar. El examen era on line, ellos con su ordenador y respondiendo a un cuestionario diseñado en formularios de Google Docs en forma de preguntas y múltiples respuestas de las que solo una era la correcta. El problema estuvo en la respuesta de contestación libre y que debía resumir su opinión personal sobre el libro.

Procesando sus respuestas de desarrollo, vi que eran de una calidad mínima, pero además constaté que todas eran iguales en su mayor parte. Reproducían una serie de frases mal escritas y mal argumentadas que carecían de sentido. Se cometían además errores ortográficos que se repetían sospechosamente en la mayoría de los que contestaban. Sólo había una explicación -pensaba yo-: alguien había contestado y había pasado la respuesta a los demás por correo electrónico. Les había advertido que el uso del correo electrónico era motivo para suspender el examen durante su realización.

La situación, aparte del resultado, era decepcionante, puesto que me hacía dudar de que la mayoría se hubiera leído el libro. Además me mostraba la incapacidad de plasmar una opinión personal ya que el ochenta por ciento habían recurrido a las trampas para intentar aprobar. Resumí las respuestas de desarrollo que habían dado y se las remití ordenadas por email mostrándoles la evidencia de que habían copiado. Les pedía a los implicados que me dieran una explicación o una disculpa.

Ese fin de semana recibí dos correos: el de un alumno cuyo resultado había sido mínimo pero no había copiado, y el de una alumna que reconocía haber copiado y sentirse avergonzada por haberlo hecho, y prometía no volver a hacerlo más. No recibí mas respuestas.

Ayer lunes, les proyecté en clase sus respuestas y les mostré la evidencia. No lo negaron. Lo reconocieron, pero no había sido como yo había supuesto. No era un alumno que había contestado y había pasado la respuesta, nefasta, a los demás. No, habían obtenido la respuesta de El rincón del vago, la habían copiado y simplemente pegado. Esto me hundió más porque ponía en cuestión el sistema de realizar exámenes on line que les devuelvo corregidos en pocos minutos con las respuestas adecuadas mostrándoles donde están los errores.

La situación sirvió para que yo mostrara mi malestar y decepción por lo que había pasado. Les pregunté si pensaban que en la vida merecía la pena hacer trampas para obtener un objetivo, si estas trampas las consideraban legítimas en su práctica habitual, les interrogué sobre si aceptarían que sus padres fueran personas que practicaran trampas o engaños para obtener ganancias, les pregunté que qué pensaban sobre el hecho de engañar al profesor que confiaba en ellos, y si el sistema era adecuado para realizar exámenes o pruebas. A esto último, parecían inclinarse más por la inadecuación puesto que la tentación de hacer trampa era demasiado fuerte para ser reprimida.

Yo les contesté que como profesor podía ayudarles (como así hice) a mostrarles cómo desarrollar una opinión personal que al parecer les cuesta tanto. Este es un hecho general que afecta desde primero de la ESO a segundo de Bachillerato. No saben expresar ni desarrollar una opinión personal que vaya más allá del me ha gustado o no me ha gustado.

Les dije que yo podía intentar mostrarles ejemplos sobre cómo desarrollarla pero no podía hacer nada si ellos no leían el libro por pereza, si no escribían por desidia, si ellos tendían, por ley del mínimo esfuerzo, a copiar intentando engañar al profesor.

A la vez me daba cuenta de la complejidad de mis preguntas que añadí a las competencias de comprensión de un discurso oral o una argumentación. ¿Es legítimo hacer trampas al sistema para obtener beneficios? Yo era el sistema en este caso. ¿Qué opinarían sus padres? La mayoría son marroquíes. Me pregunto si no actuarán con la conciencia de que engañar al estado es perfectamente legítimo de mil y una forma diferentes, puesto que el estado es el que tiene el poder, el dinero y las claves para la supervivencia. Es tan difícil enjuiciar (y más en un país del sur) lo que es la honradez, la necesidad de honradez cuando el que más y el que menos busca situaciones que lo pongan en mejor situación de un modo u otro.

El discurso que les hice en pro de la honradez personal pienso que no fue tiempo perdido. Otra alumna me envió un mensaje mostrando su desolación. Les volví a hacer repetir, tras los modelos mostrados, un intento de opinión personal auténticamente suya, y constaté abrumadoramente sus apuros que engloban diversos problemas: falta de cultura general, incapacidad para reconocer qué hay de valioso en lo que sí saben (su experiencia personal), sus dificultades lingüísticas muy acentuadas, su falta de capacidad para conectar ideas (esto es general incluido bachillerato), su falta de ganas a la hora de escribir y desarrollar un tema con alguna coherencia, su escaso léxico...

Realmente un tema complejo en que se unen a la ambigüedad moral, los terribles problemas que van ligados a la expresión escrita.

Ambas son dos tareas esenciales en el sistema educativo.  

El declive de la enseñanza de la literatura

                                              Dibujo de Alexander Jansson

He sido profesor de literatura durante treinta años. Considero que históricamente me he reconocido profesionalmente como profesor de literatura y no otra cosa, pero este año, por primera vez en mi historia he conseguido no impartir clase de literatura en bachillerato. Tras una larga trayectoria entiendo que la literatura no es el lenguaje de este tiempo. No he conseguido atraer lo más mínimo a mis alumnos de bachillerato a la comprensión de lo que es la ideología medieval, el petrarquismo, el dolce stil nuovo, el neoplatonismo, el barroco y su lucha entre eros y muerte... No he conseguido hacer accesibles los textos antiguos considerados en su valor de época. Y la impresión que tengo es que lo que yo entiendo por literatura es algo que no interesa en los tiempos que estamos. No lo considero una derrota en estos momentos, aunque en otros me supuso una profunda crisis vital. Si puedo, nunca volveré a impartir literatura. En los últimos quince años me he encontrado con algunos alumnos que se hacían sensibles a la misma, pero en la inmensa mayoría era algo enojoso e insoportable introducirse en la cosmovisión artística y vital de otro tiempo.

He sacado a mis alumnos a la calle hace años con un ataúd simulado y recitando a coro las coplas de Jorge Manrique, he sustituido el programa de todo un curso para investigar el lenguaje teatral, he desafiado a autoridades planteando una visión viva de la literatura entendida como la plasmación artística y existencial de los hombres de otro tiempo que podíamos acercar a nosotros. Sé que mis alumnos de literatura de otras épocas no olvidarán nunca la experiencia de inmersión literaria en el mundo del Cantar de Mío Cid, El Quijote, Shakespeare, Lope de Vega o Samuel Beckett, Lorca o Margueritte Duras o Hermann Melville o Boris Vian o Charles Bukowski...

Reconozco mi fracaso, ya definitivo, en intentar hacer comprensible el arte de la palabra, de los símbolos, de los mitos, de los modelos de otro tiempo. Para mí, afortunadamente, la literatura se ha convertido en algo del pasado y que no tiene vigencia en estos tiempos devorados por la actualidad, la tecnología y el presente más rabioso.

Dicho esto, quiero observar que veo que muchos colegas entienden por enseñanza de la literatura una colección de experiencias superficiales que llevan a acercar textos medievales, renacentistas, barrocos o románticos a la sociología del presente. ¿Es posible entender el Cantar de Mío Cid a la luz de la violencia de género? ¿Es posible acercar La Celestina en una versión adaptada que prescinda de su riqueza lingüística, su morosidad y complejidad? ¿Es deseable acercar tanto los textos literarios para hacerlos hablar el lenguaje y los conflictos de este momento en que prima lo políticamente correcto? ¿Es deseable hacer sociología con los textos del pasado? ¿Es posible y deseable acercar tanto una obra literaria que la convierta en una expresión de lo que nos está pasando ahora? ¿Es deseable destacar la carga sentimental por encima de la existencial? ¿No es posible hacer ver que aquellos textos fueron la expresión de otros modos de vida que no tienen nada que ver con el nuestro? ¿No es caer en una banalización absoluta si convertimos lo que fue expresión de las inquietudes vitales de otro tiempo en vehículo de las ideas elaboradas por la sociología y los buenos deseos del presente? ¿No es tomar los textos como pretexto para hacerlos decir lo que queremos que digan y que refuercen la Educación para la ciudadanía? 

¿Es posible la enseñanza de la literatura haciéndola interesante como modo de ver el mundo en otras coordenadas que las nuestras que nos parecen tan absolutas e irrenunciables? ¿Es posible o deseable convertir textos únicos en una especie de pastiche sentimental y pragmático para adolescentes apresurados del siglo XXI?

Mi contestación a muchas de estas preguntas es que no. Yo no soy capaz y no quiero desvirtuar los textos a los que reverencio. He sido consciente de que la literatura, que incluye una belleza sin igual del lenguaje literario, es inabordable para muchachos como los de ahora. Yo no lo he conseguido. Los textos clásicos desde el Cantar de Mío Cid, a La Celestina, a Doña Perfecta de Galdós o Cinco horas con Mario son opacos e incomprensibles para el tipo de alumnos que he tenido yo, y sus conflictos y su cosmovisión les resultan nada atractivos y alejados totalmente de su concepción vital.

Se lee de otra manera, si es que se lee. Internet ha modificado nuestra relación con los textos. No hay paciencia para el tempo lento, para el estilo, para las ideas complejas. Todo ha de convertirse en una especie de yogur desnatado con trocitos de fruta que servimos, algunos con entusiasmo, a sus alumnos, y saltamos de alegría cuando estos dicen ¡qué bonito! Y entonces se van a otra cosa. ¡Qué bonito! La literatura es un veneno que nutre las más profundas cavernas del alma. La literatura es ambigua y compleja. ¿En qué la estamos convirtiendo para hacerla accesible y que nuestros alumnos digan ¡qué bonito!

No es una derrota. Simplemente me doy cuenta de que el tiempo ha pasado y lo que era importante ya no lo es ahora. En este tiempo es esencial la sociología, la literatura está muerta como necesidad del ser humano salvo para especímenes extraños que necesitarán igualmente su inyección en vena de este dulce mal. No me siento derrotado, y sé que a mis alumnos la sociología, la actualidad, les es más necesaria que nunca. Es otro tiempo. La literatura de verdad es para inadaptados. Y nuestros alumnos no lo son.

El presente nos devora, el carpe diem más extremo ha triunfado. Cada instante se diluye en el vertiginoso devenir de los minutos, de los segundos, de la vida... La literatura pertenece a otro tiempo. Quizás algún día vuelva a ser necesaria. Pero yo ya no estaré. 

Trece espectadores y un ciclo de horror

Los que seguís este blog sabéis que inicié en septiembre un ciclo de cine de terror dirigido a alumnos de primero de ESO como programación de Alternativa a la religión. Llevamos vistas seis películas que han sido: Carrie, dirigida por Brian de Palma y basada en un guión de Stephen King; El resplandor, dirigida por Stanley Kubrick y también basada en un guión de S. King; El exorcista, dirigida por William Friedkin, y basada en una obra de William Peter Blatty; Alien, el octavo pasajero, dirigida por Ridley Scott; The ring (la señal), dirigida por Gore Verbinski; Dark water, dirigida por Walter Salles y basada en una novela de Kôji Suzuki.

La valoración hasta ahora es positiva. El género de horror les resulta atractivo, y varios de ellos ven otras películas  del mismo por su cuenta. Sin embargo, me gustaría hacer algunas observaciones sobre el gusto adolescente que revela tendencias interesantes y que nos pueden orientar sobre qué tipo de cine les atrae.

Hasta ahora, todas las películas han sido interesantes y a veces geniales producciones cinematográficas que les han absorbido. No obstante quiero reseñar dos que ofrecen algunos ángulos que pueden propiciar el debate. Pese a mi opinión entusiasta de la película de Ridley Scott, Alien, el octavo pasajero, esta cinta no les gustó demasiado y en algún caso manifestaron su falta de interés en la misma. Las razones estriban fundamentalmente en dos hechos: la película tarda en comenzar, el planteamiento es moroso y hasta que entra la acción trepidante pasa una media hora larga. La segunda razón por la que he observado que no les ha gustado es que no hay ningún niño que centre la trama como así pasa con Carrie, El resplandor, El exorcista, The ring y Dark water... Esto es decisivo para que ellos se vean concernidos por la película. Si no hay un protagonista niño o adolescente, ellos se ven distanciados de la cinta por buena que ésta sea. Esta observación es obvia pero no era consciente, ello me ha hecho considerar la cantidad de películas de horror que tienen a niños por protagonistas, y en los debates llevados a cabo en clase, nos hemos preguntado por qué. Quizás porque los niños o adolescentes tienen todavía una capacidad de entrar en contacto con mundos fantásticos, o guardan todavía un resto de poderes que les hacen ver lo que los adultos no ven... Muchas de estas obras muestran la adolescencia o la niñez como una edad especialmente perceptiva en la que se muestran los conflictos del cambio y el rechazo a la entrada en el mundo adulto y la repulsión que esto implica... Carrie es una muchacha que tiene la primera regla y se asusta; el protagonista de El resplandor es Danny, un niño que tiene poderes, como Carrie, y le permite ver a fantasmas o seres que los adultos no pueden ver; en El exorcista, la  protagonista, Regan, una niña encantadora que se enfrenta a la separación de sus padres,  se transforma y se ve poseída por el diablo; en Dark water, dos niñas centran la trama, Cecil y Natasha, y ambas perciben un mundo conflictivo en el que los padres se separan y en el que conviven los seres reales con los fantasmas...

La película que les ha fascinado y provocado entusiasmo compartido es The ring (La señal). Hay dos versiones, la japonesa dirigida por Ideo Nakata y la americana dirigida por Gore Verbinski. He preferido pasarles la americana porque resultaba más cercana y más comprensible. Esta cinta les maravilló y se puede decir que es la única que ha creado en ellos la sensación de auténtico miedo. Es la que merece más alta valoración hasta ahora. El argumento desarrolla una leyenda urbana: alguien ve un vídeo que corre por ahí. Los que lo ven reciben una llamada telefónica que les da una semana de vida, al cabo de la cual mueren en terribles circunstancias... De ahí la acción trepidante de la película, pues varios personajes, entre ellos un niño, ven el vídeo, y hay una semana para desentrañar el enigma.

Ayer empecé la proyección de una magnífica película de terror, Al final de la escalera, una soberbia obra dirigida por Peter Medak, pero al cabo de media hora me di cuenta por sus reacciones que no les estaba gustando nada, y la razón fundamental estribaba en que no había ningún protagonista niño, porque el ritmo es adecuado, incluso la acción comienza con la máxima intensidad y es una película sutil y realmente terrorífica, una de las mejores del género y que ha sido imitada hasta la saciedad. Tendrán que tener paciencia puesto que una vez empezada una película, hay que acabarla y juzgarla críticamente.

Son muy niños pero sus juicios revelan una buena percepción de las tramas y del trasfondo de la película, lo que no quiere decir que sean capaces de expresarlo adecuadamente por escrito. Se ven atraídos por el ritmo narrativo que debe ser intenso desde el principio sin perderse en largos preámbulos. La estética que más les atrae es la más reciente, y en alguna manera el cine antiguo les distancia...

Creo que es un lujo para estos muchachos asistir a un ciclo de estas características, puesto que están educando su gusto cinematográfico y afinando su sentido crítico... Pienso en las próximas películas que veremos. Estoy considerando fundamentalmente  la magnífica Déjame entrar, una película sueca de 2008 en que el protagonista es un niño, Oskar, que sufre acoso escolar y en cuya vida aparece otra niña misteriosa y que le ayudará. Es un filme minimalista en el que no hay grandes sobresaltos pero destaca con diferencia sobre esa serie infumable de cine de vampiros que nos aflige. Es una película que produce una extraña fascinación, pero tiene el problema de que es lenta, poco dada a las impresiones y sustos que tanto les gustan.

Cada película es un salto en el vacío. No sé de antemano si les va a gustar, pero lo cierto es que aprendo viendo estas películas a través de sus ojos críticos e indisciplinados. Una educación estética también puede iniciarse a través del cine de horror cuya poética es extraordinariamente eficaz aunque puede que no coincida con los gustos mayoritarios. Por otro lado, les intento hacer conscientes de las bandas sonoras de estas película que son un elemento fundamental en el efecto que produce en nosotros como espectadores. 

El enigma ortográfico

¿Qué sé yo sobre la ortografía tras treinta años de luchar con sus dificultades? No mucho. He tenido alumnos buenos en ortografía y una creciente masa que sufre dificultades indecibles en poder escribir con corrección. En mi comunidad autónoma, además hay una lengua propia muy semejante al castellano pero lo suficientemente diferente para generar mayor dificultad y dudas sobre la escritura correcta de muchas palabras. Pero no lo considero decisivo porque sé que en comunidades monolingües los problemas ortográficos son igualmente graves y no hay secuencia de ejercicios ni enumeración de reglas que consigan paliar el desastre ortográfico que domina la educación desde los primeros niveles hasta la universidad.

¿Por qué escriben nuestros alumnos mal las palabras a pesar de que les enseñemos reglas que les muestran cuál es la correcta transcripción? ¿Por qué es una realidad creciente en intensidad? Una explicación socorrida puede acudir al lenguaje de los sms o messenger en que se escribe de modo totalmente caótico y descuidado, en base a abreviaturas en las que no importa la correcta escritura. No me convence.

Tengo dos hijas. Una de catorce años que es un crack ortográfico. No comete ni una falta en ninguna de las lenguas en que estudia: catalán, castellano, francés e inglés. Con diez meses me la llevaba y le explicaba los hitos de la literatura universal. Ahora no le interesan en gran medida, pero lo cierto es que su ortografía es excepcional e incluso le molestan las correcciones que ha hecho la RAE sobre la acentuación de algunas palabras como los pronombres demostrativos o el famoso sólo que ya no se acentúa. Cuando se escribe en el facebook con sus amigas, lo hace en esa extraña jerga que me cuesta imitar. 

Mi segunda hija a la que le contaba historias equivalentes y he leído con ella infinidad de cuentos por la noche, tiene una ortografía deficiente y confunde las lenguas sin una buena capacidad de fijación de las grafías adecuadas. En casa luchamos contra su confusión en buena parte como prurito profesional.

Jean Piaget formuló sus hipótesis sobre la inteligencia formal observando a su hijo en su desarrollo cognitivo. Me pregunto si yo podría hacer algo semejante utilizando a mis hijas como elemento de reflexión ortográfica. ¿Por qué hay unas personas que se adaptan sin dificultad a la normativa ortográfica y no cometen errores? ¿Y por qué hay otras que no pueden salir de la confusión que les lleva a equivocaciones continuas que parecen inexplicables? Hoy una alumna me ha escrito en una redacción: eh hido a classe ha un que llo no tenia demasiadas ganas. ¿Cómo se explica esto? Le he corregido y le he indicado, como a sus compañeros, que escribiera diez veces correctamente los errores cometidos. Es lo único que se me ocurre hacer. Pero me temo que no es suficiente. ¿Cómo es posible semejante confusión? ¿Tiene algo que ver con la memoria visual? ¿Es un asunto genético o en alguna área del cerebro, próxima al área de Broca, hay alguna deficiencia que explica estas dificultades? ¿Tenemos una predisposición para la ortografía igual que la tenemos o no para la música? ¿Puede un adecuado entrenamiento corregir esta predisposición al error ortográfico? ¿Es suficiente la consideración punitiva -de carácter conductista- descontando puntos por los errores ortográficos?

¿Por qué ha perdido relevancia social la ortografía? ¿Por qué hay alumnos que me dirigen correos electrónicos para enviarme algún trabajo y me remiten un mensaje de esta guisa: oy e exo los exercicios xq kiero aprovar.  Yo les intento hacer ver que un correo dirigido a un profesor debe estar correctamente escrito y no lo pueden escribir como se escriben ellos sus mensajes. Esto les sorprende mucho. Que tengan que escribir bien las palabras dirigidas a un profesor de lengua.

Otro factor coadyuvante y no menos preocupante es el nivel ortográfico de los propios profesores de las asignaturas no lingüísticas que no suelen corregir la ortografía a sus alumnos explicando a continuación que no lo hacen porque si lo hicieran, todavía suspenderían más y que no es su función como profesores de tecnología o música.

Por un lado veo esa pérdida de relevancia social de un discurso bien redactado y bien escrito, de acuerdo a una normas, pero por otro lado veo un enigma nebuloso cuya explicación no alcanzo a ver al ser consciente de la pérdida cada vez mayor de las habilidades ortográficas aunque adoptemos medidas punitivas.

¿Existe una especie de dislexia ortográfica que aflige a una masa cada vez más amplia de la población escolar? ¿Es un problema cerebral? ¿Por qué hay personas muy lectoras y adultas que tienen una ortografía vacilante y confusa, fundamentalmente insegura?

¿Qué claves oculta este enigma ortográfico? ¿Hay alguien que pueda aportar algo aparte de las consideraciones punitivas o lúdicas acerca del tema? No encuentro nada en internet que me dé soporte a explicar esta disfunción de alguna zona del área del lenguaje.  ¿Es realmente un problema neurofisiológico?

Pero lo cierto es que la dolencia es cada vez peor. Y ya no me sirven las explicaciones conocidas.  

Noche electoral en Profesor en la secundaria

Realizado la totalidad del escrutinio de lo votos emitidos, pasamos a publicar los resultados de la votación llevada a cabo en Profesor en la secundaria, aplicando la regla correctora D'Hont. Hemos calculado una única circunscripción para 350 diputados. El porcentaje mínimo para tener representación es de un 3% de los votos. El resultado es muy diferente del registrado en la noche electoral española. Queremos felicitar desde aquí a los ganadores de los partidos de izquierda que han conseguido una amplia mayoría que les permitiría gobernar juntos si llegan a un pacto.

Queda claro el sesgo del blog entre los lectores habituales y que han querido votar.  Ello no quiere decir en absoluto que no sean bienvenidos todos los lectores y comentaristas sean de la opción que sea dentro del arco democrático.

Estos son los resultados.

• IU (37.8%): 142
• PSOE (22.0%): 82
• UPyD (11.0%): 41
• PP (9.8%): 36
• OTROS MINOR (9.8%): 36
• ERC (3.7%): 13
• AMAIUR (2.4%): Descartada (no votos minimos)
  
  
  La abstención ha sido de un 5,1%, los que han declarado que no votarían. 

http://icon.cat/util/elecciones/VGAjyzXLdo

Comprensión lectora: el origen de todo el fracaso educativo

Creo no equivocarme esta vez si señalo como problema central de la educación en todos los órdenes, materias y niveles, el de la comprensión lectora de textos. Nuestros alumnos en buena medida no entienden lo que leen, hecho que confirma el informe PISA en todos los países estudiados y situación que se agrava en España por los peores resultados obtenidos. Se estima que en 2006 un 25,7 de los estudiantes españoles de la ESO no conseguían descifrar el sentido de un texto sencillo. Esto son estimaciones globales, pero sin duda la situación ha ido a peor y en los niveles en que se mueve en general la escuela pública en sectores más difíciles es posible que esta cifra aumente al 70 u 80% según señalan las pruebas de Evaluación diagnóstica pasadas en nuestro centro y de las que di cuenta hace unos días.

Nuestros alumnos no entienden lo que leen en formato papel o digital, y no es que no sepan leer. Conocen la mecánica de la lectura y son capaces de articular (más o menos bien) la lectura oral de un texto, pero leer no es comprender. Un texto es una serie de oraciones articuladas en párrafos y secciones que tienen una determinada intención comunicativa. Si nuestros alumnos solo acceden a la lectura mecánica, es imposible que puedan entender la globalidad del texto y sacar inferencias.

Y es que leer es un acto más complejo de lo que parece y nuestra relación con el texto es más intrincada de lo que cabría suponer. Entender un texto supone:

Primero, ser capaces de concentrarse en el acto de lectura abstrayéndose de lo que rodea (hecho muy preocupante porque cada vez es más difícil la abstracción en una tarea concreta y menos en la interiorización de un texto escrito).

Segundo, entender el léxico que contiene, un problema cada vez mayor porque parece que se reduce la competencia lingüística en este sentido: cada vez son necesarias menos palabras para un hablante medio. Podríamos preguntarnos cuántas palabras dominan nuestros alumnos a nivel de tercero de ESO.  Puedo hacer una estimación de trescientas o cuatrocientas, no más. Esto se agrava en alumnos inmigrantes, pero la realidad lingüística de los nativos no es muy superior.

Tercero, ser capaces de entender las relaciones anafóricas (uso pronominal) y la conexión entre las oraciones mediante los conectores lógicos (cópula, adversatividad, consecuencia, causalidad...)  

Cuarto, conseguir sintetizar el texto en ideas centrales o nucleares y ponerlas en relación con lo que saben y su propia vida.

Quinto: Captar el sentido global y lograr extraer conclusiones y reflexiones personales.  

No cabe duda de que sin estos requisitos un texto leído no es comprendido. Y somos conscientes de que esto queda a años luz de la realidad de nuestros alumnos que sudan ante un texto periodístico sencillo sobre el que se les pide unas preguntas que centren el texto y lo resuman así como sobre la comprensión global del mismo.

Este año soy profesor en dos cursos de tercero de ESO que han obtenido bajísimos resultados en las pruebas de comprensión lectora y expresión escrita (capacidad de organizar y exponer ideas). Me doy cuenta de lo grave de la situación. Por ello, he decidido reorientar el currículum en un noventa por ciento a reforzar las habilidades comprensivas mediante ejercicios sistemáticos y semanales de comprensión y expresión oral y escrita en base a textos periodísticos y literarios. Mediante estos textos se les obligará a intentar decodificar el sentido global de los mismos por medio de resúmenes en 50 palabras o incluso en la dimensión de twitter (140 caracteres), responder a preguntas básicas sobre el significado del mismo que llevará en otras preguntas a que establezcan relaciones con su propia vida y su conocimiento de la realidad.

Estos ejercicios son difíciles, soy consciente, y los resultados serán bajos, pero son preferibles a mi juicio a todo tipo de exámenes en que se les pida memorizar datos que no entienden, así como a los niveles morfológico o sintáctico que aborda la gramática.  En estas pruebas semanales y sistemáticas de comprensión lectora tendrán que ejercitar la concentración y afinar su capacidad expresiva para exponer las ideas del texto en relación a su realidad concreta.

Otro día de la semana lo emplearemos en ejercicios on line tipo CLOZE, que llevan a colocar palabras de una base en huecos de un texto que hay que rellenar. Hay ejercicios muy interesantes en Aula de letras.

Pienso que solo poniendo en fuerte tensión el lenguaje de nuestros alumnos podremos atacar de raíz este problema al que no se está dando ninguna importancia al menos en los sectores que yo tengo más cerca, empezando por mi centro.  Pero yo lo considero nuclear, tanto que yo diría, como he escrito arriba, que es el problema central de todo el sistema educativo. 

Adolescentes musulmanas y la música

Escucho mientras escribo una canción de Nancy Ajram, cantante árabe nacida en Líbano, titulada Ah W Noss... Me sumerjo en su ritmo, y pienso en mis alumnos marroquíes a los que les planteé hace unos días un ejercicio de redacción en el que tenían que reflejar sus gustos musicales, y su modo de entender la música en sus vidas. Mis alumnas suelen llevar velo (hiyab) en su mayoría. Me preguntaba qué gustos tendrían, qué escucharían en sus ratos libres...

Para mi sorpresa estas alumnas con velo tenían gustos muy occidentales y la música que escuchaban les llevaba, en sus comentarios,  a sentirse libres, a no pensar en muchas cosas negativas, a sentirse felices, a olvidar las penas, a facilitar la concentración... Una de ellas reconocía que cuando escuchaba música su cuerpo no podía resistirse a ella.

Mis alumnas con velo aman la música romántica en que jóvenes disfrutan de su amor, en escenas delicadas en que la seducción juega un papel fundamental. Y no es ajena en absoluto la sensualidad en las imágenes que he podido rastrear en Youtube. Alguna de ellas, una muchacha que me confesaba ayer que quería llegar a ser cardióloga, se sentía fascinada por la música rapera que habla de política, de adolescencia, de la riqueza y la pobreza, de la resistencia contra el sistema, del amor... y que se resume en una palabra en la interpretación de Fabri Fibra (rapero italiano admirado por esta muchacha): contracultura, que lleva a la idea de resistir frente al aplastamiento del sistema de modo que salen frustraciones y planteamientos políticos en las letras de estas canciones.

La música es una forma de libertad y de expresión, la música es imaginación para estas muchachas. Y cabe todo: reggaeton, bachata, salsa, merengue, regada, cha3biya, rap, disco y cantantes que van desde Rihanna, Lady Gaga, Mecano hasta David Bisbal, Beyoncé...

Pero el mayor descubrimiento fue cuando uno de los muchachos marroquíes escribió esto sobre la música: la música no me gusta porque la religión musulmana dice que la música es una de las peores cosas que puede haber. Sigo sin entender el porqué dice eso la religión musulmana, y se lo he intentado preguntar a mi padre, pero nunca lo he hecho. Algún día lo haré pero no sé cuándo.

En consonancia con esta consideración El País publicó el domingo un reportaje que, si no lo leisteis os lo recomiendo vivamente, se titulaba: La música es la flauta del diablo. En él se recogía el hecho de que distintos muchachos en Melilla, en institutos de secundaria, se niegan a participar en las clases de música porque temen que la música les hechice y les lleve al pecado en la interpretación más rigorista del Islam. Los padres, con largas chilabas que dejan ver los tobillos como es preceptivo en los hombres puros,  refuerzan la actitud de sus hijos explicando que es una elección suya y que no están influidos por ellos. Es sabido que en Afghanistán los talibanes prohibieron la música, y que en Somalia el grupo islamista Al Shabah dio diez días a las emisoras de radio para que pararan la emisión de música. Esta interpretación radical avanza en las posiciones salafistas de los musulmanes de Melilla.

Cuando contemplo a mis alumnas con hiyab que reivindican en las letras de las canciones que les gustan, la rebeldía, la contracultura, el amor romántico, la sensualidad con imágenes de muchachas atractivas y con el cabello descubierto, entiendo que algo de razón tiene la intepretación rigorista del Islam. La música abre caminos a la libertad de conciencia, despierta la imaginación, hace olvidar las penas y hace feliz a estas muchachas cuyos cuerpos no pueden resistirse a sus ritmos...

Me pregunto qué pensarán muchos españoles que ven a estas muchachas con hiyab y que quizás creerán que detrás de ellas hay conformismo, sumisión, sometimiento... y me doy cuenta del grave error que supone esto. La realidad es mucho más compleja y sólo hay que ser consciente de sus gustos musicales y las ansias de libertad y de amor que subyacen en ellos. Alguna de ellas me ha confesado que no se casará porque no aceptaría nunca que un hombre quisiera ser superior a ella. Es una de las muchachas con sentimiento más consciente de la libertad de expresión y de pensamiento, a años luz de la toma de conciencia de otras muchachas nativas que viven en mundos mucho más elementales.

La música es la flauta del diablo. Tienen razón. Y con el diablo entran muchas más cosas como el deseo de libertad, la sensualidad y la contracultura.  Puede que la primavera árabe haya sido impulsada fundamentalmente por la música. Nadie ha reparado en ello, pero mis alumnos y yo sí que somos conscientes de su inmenso poder. 

¿Pedagogía o selección social?

Para comprender cabalmente este post, habría que leer primero el último post de Repaso de lengua titulado Aquí cabemos todos en el que Antonio Solano hace un  balance, a modo de informe pedagógico apresurado, de las circunstancias de los alumnos de un segundo de ESO que tuvo. Es un post magnífico que nos lleva a considerar algunas cuestiones imprescindibles. En efecto, los alumnos de Antonio eran una mezcla como las que vemos en algunos segundos de adaptación curricular (nosotros lo llamamos ritmo lento, PIAP) en el que se mezclan sucesivas series de circunstancias que suponen dificultades en el aprendizaje: desde el estar recién aterrizados en una cultura que no es la tuya (Rumanía, Guinea Ecuatorial, República Dominicana, Argelia, Venezuela...), a problemas sociales graves de tipo económico, médico o familiar, o lo que nosotros llamamos alumnos conductuales que se caracterizan por su agresividad y mal comportamiento, absentismo, o la marginalidad que afecta a alumnos gitanos que asisten a clase irregularmente más que nada por las ayudas sociales... 

El resultado es un cóctel explosivo o implosivo y que pone a prueba a cualquier sistema educativo porque lo que allí se está viviendo es una radiografía de los extremos de nuestra sociedad, de los extremos más frágiles. Son muchachos con una vida difícil por delante, a los que las circunstancias no están ayudando. Sólo la escuela pública puede acogerlos. Es el único sitio donde caben todos. Ya sabemos que las escuelas privadas concertadas entienden muy bien de cómo elegir a su tipo de alumnado y los filtros -religiosos, económicos- que ponen para librarse de sectores sociales incómodos. A lo sumo tienen algún elemento distorsionante pero nunca es este panorama demoledor en cuanto a dificultad humana, pedagógica y social.

¿De qué hablamos, pues, cuando hablamos de pedagogía? ¿Qué pueden ofrecerme  los colegios de renombrado prestigio a los que asisten las clases medias y altas? ¿Calidad educativa? ¿Comprobados métodos pedagógicos? ¿Garantía de éxito académico? ¡Bah! La respuesta, si somos honestos, no es afirmativa. Lo que venden los colegios privados o los colegios públicos en zonas no calientes es solamente selección social. El más exitoso colegio privado fracasaría si por un azar malévolo del destino les llevara a sus aulas los alumnos - y sus circunstancias- de Antonio...  Porque lo que divide a los centros educativos no son las pedagogías. Me río del método Montessori, o la magnífica pedagogía del colegio Alemán, o de las maravillas de los más reputados colegios de las zonas altas, o de esa pléyade de colegios para clases medias de alumnos uniformados a los que asisten todos los que podrían estar en la pública pero saben muy bien sus padres que de lo que huyen es precisamente de juntarse con los de abajo, con la base de la sociedad, con los sectores más marginales, aunque por otra  parte también llenos de potencial humano y académico si las circunstancias les hubieran ayudado un poco.

No hablemos de pedagogía, es un sarcasmo. Hablemos simplemente de selección social. Es lo que se busca cuando se elige un colegio en la inmensa mayor parte de las ocasiones. Los institutos, como el de Antonio, que acoge a alumnos como los que él describe, o institutos como el mío en clases de veinticinco en que solo cuatro son españoles, son de élite pedagógica pues son los únicos que han de poner en práctica sistemas de inserción social y humana para intentar lograr que unos pocos de esos alumnos promocione y llegue a bachillerato, cuando tienen todo en contra. El currículum se convierte en algo casi anecdótico puesto que lo que perseguimos fundamentalmente es que vengan a clase, que se comporten, que aprendan a escribir aunque sea con palotes, que lean algo, que aprendan a expresarse...

Y los padres y los profesores hablan de metodología, de nivel educativo, de objetivos académicos, de competencias... pero de lo que se habla en el subtexto, eso que no se nombra porque queda mal, es de los compañeros que tendrá el hijo, del clima favorable al estudio que se encontrará porque los problemas sociales no desviarán la atención ni los esfuerzos...

La izquierda de este país cometió un gravísimo error que reconocía Felipe González en un mitin el otro día en Hospitalet de Llobregat: aprobar y mantener los conciertos educativos en los años ochenta:  subvencionar atípicamente a centros privados para que puedan aplicar criterios sociales para la selección del alumnado. Es esto es lo que se vende. Nada más. Esta es la clave de la pedagogía más sofisticada. 

¡A buenas horas, mangas verdes!