Divagaciones en la noche

La escritura de un post es algo que me implica profundamente. Tengo a veces varias ideas que me van rondando en la cabeza. El instituto público donde trabajo es una fuente de inspiración extraordinaria. Mis alumnos me siguen produciendo intensas emociones. No he conseguido hasta ahora (tras más de treinta años de profesión) seguir una rutina, definir un estilo profesional asentado. Siempre tengo la impresión de estar sentado sobre un volcán. Envidio a los que tienen ideas coherentes sobre educación, yo no las tengo. Arrastro un lastre de incoherencia que no he podido resolver: mis alumnos son cada año nuevos, me presentan retos distintos, alegrías dispares, caídas en ocasiones profundas. No puedo hacer una programación de lo que será el curso de antemano. ¿Cómo voy a hacerla si no conozco a mis alumnos? Yo defino mi pedagogía como una pedagogía del encuentro, de la sorpresa, del reconocimiento. Y esto no es fácil. Surgen a veces situaciones imprevistas que implican tensión. Este año tuve una de ellas en las relaciones con mis alumnos de bachillerato. Quien haya seguido el blog será consciente de mis críticas, de mis esperanzas fallidas, de buenos momentos y de alguna sima emocional que me llevó a escribir un correo real a un alumno que había sido agresivo e insultante conmigo. Lo publiqué hace un par de meses. Se titulaba “Con la mano tendida”. Recibió numerosos comentarios que no respondí. Algunos vieron en este post un ejercicio casi pornográfico de mi interioridad, que probablemente no quedó bien parada. Leí atentamente todo lo que escribieron mis lectores y varias de las cuestiones que se plantearon me han sido muy útiles. La inteligencia colectiva no es una elucubración. Entiendo que este blog (y muchos más) son una suerte de mente plural en que se comparte con generosidad. Acepto las críticas que en muchas ocasiones son tan o más valiosas que los elogios.

Quiero decir y resaltar que el signo distintivo de este blog es el de revelar esa interioridad no coherente de un profesor maduro, pero que se siente como un estudiante que está haciendo el CAP (Certificado de Aptitud Pedagógica). Y este blog recorre sinuosamente meandros de ideas que se van explorando, evaluando, poniendo en práctica, desechando, y, sobre todo, experimentando. No es un proceso cerrado, es un proceso en evolución dinámica en el que se vierten diferentes opiniones (algunas veces contradictorias) y en las que me implico emocionalmente con resultados que parecen un ejercicio de insensatez o de delirio.

Creo que la educación  sirve para algo. Sobre todo, para abrir mentes. Pero para lograr yo abrir las mentes de los demás, la mía ha de estar abierta, ser empática, ser flexible, ser permeable. No es con teorías con las que pretendo fundamentar mi pedagogía. No, es con acciones que yo califico de francotirador. El profesor apunta delicadamente al corazón y a la mente de los alumnos. El profesor se busca a sí mismo (todavía no se ha encontrado definitivamente), y promueve una búsqueda del significado entre sus alumnos. Las materias son instrumentos que llevan a la reflexión. ¿Quién soy yo? ¿Qué hago aquí? ¿Cuáles son mis límites? ¿En qué creo? ¿Qué es el mundo? ¿Cuál es el estado de mi interior y del planeta? Esto implica promover una actitud de contemplarse a sí mismo sin compararse con nadie. Esto es importante. Los seres humanos no deben ser sujetos para la comparación. Todos somos insólitos, irremplazables, y a la vez respondemos a parámetros comunes. Los seres humanos pueden contemplarse a sí mismos. Somos nuestro campo más poderoso de observación. Aprendemos mucho contemplándonos a nosotros mismos sin juicios, sin crítica, desapasionadamente, dándonos cuenta de dónde salen nuestras ideas que no son la mayor parte de las veces demasiado originales. ¿Por qué pienso esto? ¿He sido realmente yo quien lo ha elaborado o me lo han dado hecho y yo lo asumo?

Este ejercicio de autocontemplación de la conciencia puede llegar a ser doloroso para el inexperto. Especialmente si se es alguien demasiado sensible, pero abrir nuestra sensibilidad, exponerla al dolor, es educarla en la compasión porque los demás son igual que nosotros y a la vez profundamente diferentes.

¿Qué es educar? Educar es exponerse, estar en la trinchera en una batalla incierta, de resultado incierto. El objetivo de nuestra búsqueda es el conocimiento, la observación del yo y del mundo en relación a nosotros. Para ello utilizamos la lengua (plástico instrumento de indagación), la literatura (secuencia de modelos que se van inspirando unos en otros y que tienen como eje la belleza). Indagamos, buscamos, no estamos terminados. Vamos recorriendo en zigzag ese edificio en la arena que arrumbará el mar, pero tiene sentido. Somos una pequeña luz en medio de la oscuridad. Si consideramos la maravilla que es la vida, el azar que la contiene, cualquier instante en que los seres humanos pueden encontrarse y trascenderse alcanza un valor extraordinario.

Esto es ser profesor para mí. Pero ¿cómo explicarlo en una programación? Quizás esté equivocado, pero este ha sido el fundamento plástico, estético y existencial de los luminosos momentos en que esta pedagogía ha alcanzado algún resultado. Es incierta la búsqueda pero cuando estalla la luz… 

Son divagaciones en la noche. 

Procesión atea en Madrid

                                                          Voltaire.

Me encantan las procesiones cuando viajo por España, especialmente por Andalucía. Hubo un tiempo en que pasaba las semanas santas por tierras del sur de España: Granada, Sevilla, Guadix, Cádiz, Almonte, Málaga, Ronda, Marbella, Arcos de la Frontera estuvieron en momentos distintos de mi vida sentimental, y la atmósfera de sus procesiones me envolvió. He visto a la Virgen y al Cachorro moviéndose en las estrechas calles de Granada al ritmo de una canción moderna, y he presenciado la salida de la Macarena al grito de decenas de miles de entusiastas llamándole “guapa” y una retahíla de piropos encendidos. Pienso que las procesiones tienen una maravillosa plasticidad que hay que conservar como un alto valor cultural. No pienso que revelen una fe profunda, ni siquiera superficial. Las iglesias están casi vacías y los seminarios están en trance de desaparición por la falta de vocaciones. Sin embargo, seguimos profundamente unidos a ciclos como la Navidad y Semana Santa, fiestas que en otros países laicos apenas tienen relieve, o en todo caso mucho menor.  Pienso que hay un gozoso politeísmo de matiz surreal que lleva, como he dicho en otra ocasión, a entrar en éxtasis ante la salida de la virgen del Rocío o a desollarse las manos golpeando tambores en Calanda, Hijar y otros pueblos del Bajo Aragón cuando llega la ruptura de la hora.

Sin embargo, no entiendo la prohibición de la procesión atea que iba a celebrarse en Madrid convocada por una asociación de librepensadores en el barrio de Lavapiés. Probablemente no hubieran asistido más que una centena de penitentes en defensa de una interpretación atea o al menos laica del mundo. No sé por qué en este país no pueden expresarse libremente convicciones de descreencia, de agnosticismo o de ateísmo como son manifestadas las representativas del catolicismo a cargo de los presupuestos municipales pagados por todos los españoles, sean o no creyentes.

España es un país extraño que no ha entrado plenamente en la modernidad, que deberia deslindar el papel del estado con independencia de las creencias religiosas. No entiendo que se imparta religión católica en los centros públicos de enseñanza. Esto sería inimaginable en cualquier otro país europeo o incluso latinoamericano que tienen sociedades mucho más creyentes. No entiendo que se haya armado la que se ha armado (recogida de más de cien mil firmas) para impedir una modesta y humilde manifestación de ateísmo, con la excusa de que se ofenden los sentimientos íntimos de los católicos. No quiero echar leña al fuego, pero a mí me ofende más la realidad de los abusos sexuales cometidos por religiosos aprovechándose de su posición con niños a lo largo de los últimos cuarenta años (no quiero ni imaginar antes). Esta es una página negra de la iglesia, no la única porque su proximidad a los poderosos y  su ejercicio de la tortura más extrema con los heterodoxos, judíos y homosexuales acusados de los más terribles delitos culminaron en muchos casos con la quema en vivo de los condenados, y ello hizo que esta institución fuera detestada por mucha gente por no ser precisamente representativa del mensaje de su fundador al que probablemente hubieran crucificado de nuevo si les hubiera puesto en evidencia su envilecimiento.

Entiendo que son tiempos de dificultad para la iglesia en una sociedad laicista y alejada de sus valores y ritos, pero la grey católica no debería temer la pobreza ni sentirse a la intemperie. El que fue su inspirador nació en una cuna humilde y murió en un tormento muy doloroso increpado por la multitud. Si creyeran de verdad, no temerían sentirse ofendidos por un rebaño de ovejas perdidas que reclamasen el ateísmo y la crítica a los pecados más espantosos de la iglesia, pecados sobre los que no ha habido la suficiente contrición ni propósito de la enmienda.

Una procesión atea no debería ofender a nadie. ¿Por qué habría de hacerlo? ¿Por atreverse a hacer visible la expresión de una forma de ver el mundo sin dios? ¿Creen que Dios los juzgaría con más acritud que a los curas pederastas? ¿A quién salvaría con más convicción? ¿Al que hubiera utilizado su nombre para violar a un niño o a un ateo que expresa simplemente su convicción de la no necesidad de dios y que ironiza sobre los desmanes hechos en su nombre?

Tengo la impresión de que sólo se ofenden los hipócritas.

Me gustan las procesiones. ¡Todas! Por la libre manifestación de creencias o descreencias. Contra la prohibición de la manifestación de ateísmo que iba a celebrarse en Madrid en fecha como hoy. 

Finlandia en el punto de mira

                                                                Timo Soini, líder de los finlandeses auténticos

Para los docentes, Finlandia es un punto de referencia en el ámbito educativo. Tiene el sistema educativo más avanzado y eficaz del mundo, según los resultados del informe Pisa. Sabemos poco de este país del Norte, pero su éxito nos sorprende y nos estimula a intentar aprender de ellos. Estos días ha vuelto a ser noticia por el resultado de las elecciones legislativas en que un partido populista –Finlandeses auténticos (o verdaderos, o básicos)- ha multiplicado sus votos por más de cuatro, llegando a un 19% y quedando en tercera posición detrás del partido Conservador (Coalición Nacional, 20,4%) y el partido Socialdemócrata (19,1%). En  cuarta posición queda el partido de Centro de la primera ministra Mari Kiviniemi (15,8%).  El sistema electoral finlandés no permite las mayorías absolutas (¡¡¡) de forma que hay que gobernar siempre en coalición. El actual gobierno estaba formado por conservadores, centristas y Verdes, quedando los socialistas en la oposición. La arrolladora máquina del partido de los Finlandeses auténticos, casi empatado con los dos vencedores, hará muy difícil un pacto de gobierno.

Pero ¿qué defiende este partido dirigido por un político populista, Timo Soini? Tiene dos ejes en su discurso: Finlandia para los finlandeses (lo que implica un posicionamiento contrario a admitir a más inmigrantes, que son muy reducidos actualmente -3,5 %- a los que acusa de aprovecharse del sistema social y no adaptarse al estilo de vida finlandés y, por otro lado, son contrarios a participar en el rescate financiero de los países del sur de Europa (Portugal ahora, pero antes Irlanda y Grecia). Timo Soini viene a decir que la laboriosidad nórdica no tiene por qué pagar la vida ociosa bajo los olivos de los inoperantes países del sur. En esta propuesta de rechazo del rescate de Portugal coincide con el partido socialdemócrata en la oposición.  

El 19% que ha votado a Soini es ferozmente antieuropeísta y contrario a las políticas de Bruselas, lo que coincide sobremanera con un estado creciente de opinión en Europa (nosotros no somos una excepción) que ve como parasitarios a los parlamentarios que se dedican a generar una ingente burocracia que no parece tener una aplicación real.

Hay varias cosas que me asombran y que ponen en cuestión mi planteamiento de las cosas: que el sistema pedagógico más exitoso del mundo es gestionado por una coalición conservadora, que la población finesa es mucho más homogénea en términos de origen que la mayoría de los países europeos, que su sistema político está estructurado de tal manera que impide las mayorías absolutas, que consideran con reticencia a los países de sur como vecinos lejanos y ociosos frente a la laboriosidad nórdica de la que se aprovecharían, que Europa como marco político y económico está en una profunda crisis (no es único el caso finlandés), que las políticas de solidaridad y acogida de los inmigrantes genera una enorme resistencia y promueve iniciativas como la citada (auténticos finlandeses)...

Hablando con mis alumnos de bachillerato me comentaban que ellos votarían a un partido que dijera bien claro que no a la inmigración (conocían el partido de Josep Anglada en Cataluña al que se califica en la prensa de extrema derecha). Lo que no saben es que ellos a su vez son considerados casi como parásitos que viven del cuento por los auténticos finlandeses que imaginan que nuestra vida laboral tiene lugar bajo los olivos, trasegando sangría y practicando la siesta y el ocio como forma de vida.

Lo cierto es que el caso finlandés pone de relieve muchos aspectos que van a crecer exponencialmente en Europa: el rechazo a las políticas migratorias (veamos el caso de los inmigrantes tunecinos y libios en el limbo italiano y que no quieren ser acogidos por Francia donde crece y crece el Frente Nacional de Marine Le Pen), el rechazo de los países o regiones más prósperas de subvencionar a los más frágiles (pensemos aquí en España, el argumentario político obsesivo del nacionalismo catalán o vasco o zaragozano si llega el caso): los del sur viven del cuento, del PER, del clientelismo, de los subsidios bajo la sombra de los olivos, mientras los del norte trabajan y sudan para mantenerlos en su ociosidad.

El problema es que uno puede creerse “del norte” y que otros lo consideren “del sur”, que crea que se está dejando la piel en su trabajo y que otros lo piensen bajo las palmeras en una playa cálida y lujuriosa.

Y además lo curioso es que el concepto de democracia surgió en una sociedad ociosa y del sur.

Yo no sé de dónde soy. Me temo lo peor. 

El mundo desde la dicha

A través de Twitter llegué a una entrevista de Andreu Buenafuente a un joven de 23 años llamado Pau García-Milà, creador de un sistema operativo on line llamado Eye Os, que ya está presente en 67 países y que se codea con Microsoft, Google… Pau es de Olesa de Montserrat y su historia ha sido ampliamente publicitada en Cataluña como ejemplo de joven emprendedor, que tiene ideas y que, a pesar de la crisis, es capaz de salir adelante con un discurso que, sin grandilocuencia, tiene muchos elementos positivos para nuestros alumnos.

Enlazo aquí la entrevista para los que queráis verla. No tiene desperdicio y además es divertida. Eye Os es el proyecto tecnológico más audaz creado jamás desde España. Si Pau viviera en California, se codearía con los grandes de Sillicon Valley. Aquí tuvo que lidiar con el fatalismo al que se enfrentan los que tienen ideas y que las considera irrealizables y condenadas al fracaso. Ya se sabe que el que no hace nada, ve con suma hostilidad la acción de los otros que sí están intentando hacer algo, porque pone en evidencia su pasividad y su negatividad. Que alguien como nosotros triunfe en este país se ve con desconfianza y algo peor. Pau además empezó cuando era un pipiolo de diecisiete años. ¿Quién iba a creer en él?

He interrumpido las clases dedicadas a Enrique Jardiel Poncela para pasar a mis alumnos de bachillerato el vídeo de la entrevista arriba citada. Quería transmitirles un mensaje de optimismo en un contexto en que todo parece derivar en desesperanza. Es posible hacer algo si uno tiene ideas y la voluntad de llevarlas adelante. Las ideas valen dinero. No pueden esperar a que el trabajo les salga al encuentro y que las oportunidades les caigan de los árboles. No, –les he dicho- tienen que  luchar intentando saber –conociéndose a sí mismos- que es lo que ellos pueden aportar de original al mundo en que vivimos. Todo está por hacer es el título de un libro de Pau García-Milà en que se expone que estamos en un momento óptimo para crear oportunidades si nos atrevemos a apostar, trabajamos duro y no tememos al fracaso. Y no cedemos tampoco al negativismo de todos los que desde todos los lados nos van a decir con fruición que nos la vamos a pegar, y que esperan ávidamente que se confirmen las expectativas para decirnos: ya te lo dije. Si por el contrario se tuviera fortuna, serían ellos –rabiosos- los que lo achacarían a la suerte o a los enchufes.

Es un gozo tener diecisiete años y tener el mundo por delante. Diez años después uno está condicionado ya por la situación. Este es el momento apropiado, les quería decir, para intentar proyectos que si no salen bien, no pasa nada, ya se intentarán otros.

Este era el mensaje que ha sido recibido en la clase con sumo escepticismo. He percibido ese fatalismo que describía arriba. Estos muchachos parecen no confiar en sí mismos. Han replicado que eso que le había pasado a Pau sólo ocurre una vez en muchos millones de ocasiones, que es como la lotería –en la que parecen confiar mucho más y lo han dicho-, que tampoco era para tanto lo que él había inventado y sobre lo que no habían oído nada. Otro me ha dicho que eso se lo dijera a su padre, al que intuyo pasando una mala situación. No he visto que el mensaje fuera recibido con receptividad y sí con cierta destemplanza porque incomodaba. 

 Yo recordaba además el caso de otro joven catalán llamado Albert Casals, minusválido en silla de ruedas, que se preguntó qué tenía él de especial y llegó a la conclusión de que lo único radicalmente original era precisamente su silla de ruedas, y además le gustaba viajar. Desde los quince años viaja por todo el mundo en solitario con permiso de sus padres. Además lo hace prácticamente sin dinero, y ha logrado salir adelante en todos sus viajes. Ahora que tiene ya la mayoría de edad, está preparando un viaje por África. Ya ha publicado dos libros: El mundo sobre ruedas y Sin fronteras. Uno de sus libros se lo presté a una muchacha que se considera sumamente desgraciada por tener que ir en silla de ruedas y a la que sus padres tratan con excesivo proteccionismo y le han hecho pensar que es una víctima. Se leyó apasionada el libro en pocos días y ahora me está haciendo un trabajo sobre él. Por fin había encontrado a alguien como ella, que había sufrido como ella, que tenía sus mismas limitaciones pero que se consideraba afortunado.

Es cierto que las ideas negativas nos condicionan, y además sacan lo peor de nosotros mismos. Cuando decimos que algo no es posible, escurrimos el bulto, y damos la batalla por perdida. Pero además –y esto es lo peor- nos sentimos obligados a machacar a cualquiera que intente plantear esa batalla y a creer en algo. Las ideas negativas son profundamente destructivas, y no es que este pesimista ciclotímico, al que ya conocéis, esté ahora defendiendo el llamado pensamiento positivo en forma de plantearse el mundo como una serie de Hanna Montana. No. No me gusta el canal Disney, pero es cierto que tenemos que sacar lo mejor de nosotros mismos y ser capaces de defender proyectos que nos ilusionen, y atrevernos a sentirnos pletóricos en su búsqueda. Aprender supone placer. Esto hemos de tener el coraje y la habilidad suficientes de saberlo plantear a nuestros alumnos, y hacer del conocimiento algo útil, que alimente la mente y la curiosidad innata que no sé por qué el sistema educativo va progresivamente ahogando. Sólo si disfrutamos, seremos potenciales transmisores de valores que lleven a la acción. Un pesimista amargado es un enterrador de sueños, aunque se puede ser pesimista ontológico en el fondo como Cioran, del que se cumple el centenario de su nacimiento, pero tener la entereza de disfrutar sin acritud del optimismo ajeno sin condenarlo.

Espero poder transmitir el mundo desde la dicha. Cuando no he sido capaz, he preferido orillarme y esperar. 

¿Juventud sin futuro?

En otras ocasiones hemos abordado el tema de la hipótetica rebelión de los jóvenes y hemos comentado recientemente la aparición del panfleto de Stephane Hessel, Indignaos, dirigido fundamentalmente a los jóvenes a los que se convoca  a ser conscientes del tipo de sociedad en que vivimos, frente a la cual sólo quedan las opciones de someterse a sus reglas dictadas por especuladores y financieros sin escrúpulos que controlan la política y la economía, o buscar vías de resistencia activa frente a un mundo que, inmerso en una aguda crisis sistémica, va camino de involucionar en todos los avances sociales que habían sido logros de la sociedad occidental.

El pasado 7 de abril se convocó en Madrid la manifestación Jóvenes sin futuro para expresar el malestar e indignación de los jóvenes ante la situación de la llamada “Generación olvidada” condenada al desempleo (40% de paro juvenil), o al trabajo precario sin derechos, o a la emigración a otros países donde haya más posibilidades de progreso, o a no disfrutar de la posibilidad de unos planes de pensiones viables, o a la privatización creciente de la educación que divide los sistemas en trenes de alta velocidad y trenes de contención social, o a la permanencia hasta los treinta y tantos años en casa de los padres sin poderse independizar por la casi imposibilidad de acceder a la vivienda propia por la restricción de hipotecas y la falta de trabajo… Los sujetos de esta protesta son jóvenes con preparación universitaria que se ven abocados al desempleo y la dependencia.

La manifestación tuvo una asistencia simbólica. Sólo unos dos mil jóvenes acudieron a esta convocatoria, pero ha sido el elemento de conjunción de un estado de sentimientos de indignación y de estafa ante las perspectivas que esperan a este segmento de edad. Para el próximo 15 de mayo hay otra convocatoria que se espera sea más secundada. En Portugal la manifestación en Lisboa Generacao a rasca (generación en apuros) logró reunir el 13 de marzo a unos 300.000 jóvenes protestando por la falta de perspectivas sociales y económicas y la precariedad absoluta en un contexto de crisis económica.

Me pregunto si tras tantos años de apatía y conformismo juvenil que he percibido en las aulas, ha llegado el momento del despertar amargo a una realidad que dista del sueño de bienestar en que se creyó que se vivía. Sin estudios no hay posibilidad de promoción social, pero con estudios tampoco se vislumbran vías de conseguirlo. Las solicitudes de trabajo en el Mercadona abundan en títulos universitarios acompañados de másteres varios. La universidad ha dejado de ser una vía abierta a la incorporación al mundo del trabajo, y más en especialidades humanísticas a las que se ven como periclitadas en un contexto de creciente mercantilización de los sistemas de estudio. Algunos, cada vez más, optan por emigrar a otros países más competitivos como Alemania, Reino Unido, Francia…

Muchos reprochan a estos jóvenes ser la generación del botellón, único acontecimiento que les aunaría masivamente; ser la generación de los privilegios y de vivir entre pañales a costa de los padres que se han esforzado en darles todo; ser una generación que ha vivido sin esfuerzo, hundida en el conformismo y en el deseo de consumismo al que pensaban incorporarse sin ningún tipo de mérito especial. Se les acusa de soñar con convertirse en funcionarios y de no asumir ningún tipo de posturas de riesgo haciéndose empresarios con proyectos.

Sea cual sea la realidad, esas perspectivas se han roto y se ven abocados a vivir en peores condiciones que sus padres cuando se les preparó ideológicamente para disfrutar de un futuro sin especiales complicaciones sumergidos en el bienestar de una sociedad de consumo que parecía funcionar.

Otras consideraciones podrían ser el hundimiento del modelo de desarrollo español basado en el turismo, el ladrillo y los servicios; la terrible desigualdad del mundo que ha fomentado la inmigración que ha llegado masivamente a España en otra época anterior de bienestar y que ahora se enfrenta al paro compitiendo con los muchachos oriundos por los escasos puestos de trabajo; la continuidad de políticas que tienen como eje al mundo especulativo de los mercados, auténticos gobernantes y dictadores de las economías nacionales; la decadencia del occidente frente a otros países emergentes con economías mucho más competitivas; la crisis de los modelos de desarrollo empezando por Estados Unidos que no ha conseguido salir todavía delante de su debacle económica que viene de la última década de desregulación; la realidad de más de dos mil millones de personas en el mundo que viven en la pobreza más extrema sin ningún tipo de esperanza; la realidad del cambio climático que nos lleva a la idea de que cualquier tipo de crecimiento nos conduce al desastre ambiental…

Son algunos de los  hilos que hay que tener en cuenta. Será un error iniciar una lucha sin considerarlos. ¿Es posible un mundo mejor? ¿Cómo debe ser ese mundo? ¿Tienen alguna perspectiva los jóvenes en él fuera de ser mano de obra precaria y explotada?

¿Ha llegado la hora de los jóvenes o seguirán viviendo en su mayor parte (no todos son así) en la placenta cálida de un mundo que pudo ser y que no fue? Me temo que ha llegado el tiempo de hacerse preguntas, esas que fueron esquivadas y orilladas en aras de lo fácil. 

La vaca dorada

Esta mañana estaba de guardia y he tenido que cubrir a un compañero que tenía una salida escolar. Me ha dejado faena para los alumnos. Era la hora de música. Eran muchachos de primero de ESO (doce o trece años). Tenía que ponerles la banda sonora de Tiburón varias veces y ellos tenían que escribir un folio con las sensaciones que les producía la audición. La banda sonora duraba un par de minutos. Su primera reacción ha sido la de decir que era un aburrimiento. Lo han repetido varias veces e insistentemente. No puedo juzgar la dinámica de mi compañero. Ignoro sus objetivos y metodología, así que he buscado en Youtube la pieza musical y se la he puesto a todo volumen tres o cuatro veces. La mayoría no tomaban nota y he tenido que estimularles a que bajaran los pies de la silla donde se habían repantigado como si estuvieran en el salón de su casa y a que tomaran algunos apuntes. La sensación que les dominaba era de fastidio por el esfuerzo que tenían que hacer de traducir sus sensaciones a palabras. La pieza expresa tensión, inquietud, amenaza, peligro, dramatismo en un crescendo que conduce a un estallido trágico. Era todo menos relajante, producía un estado nervioso que envolvía a los oyentes. Ellos no conocían la película, para ello les he puesto un tráiler en inglés sobre algunas escenas famosas de Jaws.

Pero quiero reflexionar sobre esa actitud que muestran muchos adolescentes ante las tareas escolares sean cuales sean y es la de considerarlas un aburrimiento. La escuela aburre, y los profesionales más sensibles se plantean la hipótesis de una nueva escuela en que los alumnos sean protagonistas y tengan una educación propia del siglo XXI y a la altura de las circunstancias. El uso adecuado de la tecnología sería esencial en este planteamiento. Sin embargo, yo estaba utilizando la tecnología para que visualizaran mentalmente el estado de tensión de la banda sonora y seguían considerando aquello como aburrido. Me pregunto cómo puede la escuela convertirse en atractiva y las actividades de clase sugerentes y motivadoras. Me pregunto qué perfil debe mostrar el profesor para lograr dotar a sus clases de magnetismo que consiga que aquellos muchachos desmotivados en principio se pongan a trabajar con ahínco. El otro día leía en un blog la teoría de la vaca dorada. Quería expresar que mostrar a los alumnos vacas marrones es aburrido, pero si un día les mostramos una vaca dorada conseguiríamos entusiasmarlos y provocar la motivación para el trabajo del que se sentirían protagonistas y partícipes. Yo me pregunté  cuántas vacas doradas sería yo capaz de sacarme de la chistera, y, en el supuesto caso que cada día lograra sacar una, cuánto tiempo pasaría para que mis alumnos se aburrieran también de las vacas doradas.

¿Podemos convertir las tareas escolares en motivadoras, fascinantes, movilizadoras del ánimo y del espíritu de trabajo? ¿El uso de la tecnología lleva a que los alumnos no sólo se interesen más sino a que aprendan más? ¿Cómo debe ser la escuela del siglo XXI?¿Debe olvidarse el discurso de que el esfuerzo y cierta dosis de mortificación son necesarios y que deben ser el motor del aprendizaje? ¿Debe convertirse el conocimiento en algo ligero, fácilmente digestivo y burbujeante para que no provoque aburrimiento o hastío vital? ¿Cómo hacerlo? ¿Deben olvidarse los exámenes y métodos de clasificación intelectual o del trabajo? ¿Deben formarse cooperativas de conocimiento entre alumnos y profesores en que todos aprendan horizontalmente en un ambiente distendido, agradable y satisfactorio? ¿Conseguiremos así hacerles olvidar esa sensación de dejà vu que les provoca hastío vital, cansancio, apoltronamiento y dejadez? ¿Puede la escuela dejar de ser un campo de lucha de clases (alumnos contra profesores) y convertirse en un espacio de libertad, sin coacciones, sin sanciones? ¿Cómo hacer de la aventura del conocimiento algo atractivo?

Ya sé que son muchas preguntas y que no respondo a ninguna, pero estoy asombrado de constatar que muchas de ellas, para algunos compañeros extraordinariamente motivados y llenos de ilusión por generar la escuela del siglo XXI, las respuestas son obvias bajo la hipótesis de que tenemos actualmente una escuela del siglo XIX con sujetos del siglo XXI y que es necesaria una revolución total para ponernos en la centuria que toca, la era Post Gutenberg, en que el conocimiento ha dejado de ser patrimonio de los supuestos sabios para ser de dominio común y estar a disposición de cualquiera que lo tiene al  alcance de un golpe de clic. Sólo faltaría dinamizar, actualizar y modernizar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje para dar lugar a una nueva escuela alejada de las rutinas del pasado en la que surgiría la transfiguración patente de la era del conocimiento.

Para mí las respuesta no son obvias porque constato que la distensión no genera aprendizaje necesariamente. No puede ser la búsqueda de un estado de felicidad utópica la que vertebre a la escuela. Y no es que piense aquello de que la letra con sangre entra, pero creo que es imprescindible una actitud o disposición adecuadas frente al trabajo. Lo cierto es que los buenos alumnos que he tenido a lo largo de mi historia profesional, hubieran sido buenos en cualquier tipo de escuela. Eran luchadores, al margen de su C.I., que no es esencial, tenían algo que les llevaba a superarse. Pienso que este espíritu de superación es el que cabe trabajar desde muy pequeños. No sé cómo, pero no me caben dudas de que para ellos el trabajo es atractivo ya de por sí. Otra cosa es intentar satisfacer a desertores, que parecen haber nacido cansados, haciendo de la escuela un paraíso en el que se convertiría su desgana y aburrimiento en entusiasmo creativo.

Francamente, no sé.

El valor del silencio

Es difícil considerar el valor del silencio en un tiempo en que fundamentalmente hay ruido en todos los órdenes. Si nos trasladáramos por un bucle del tiempo a otras épocas, habría muchas cosas que nos maravillarían, pero no sería la menor de ellas la de encontrar mundos fundamentalmente en silencio o en todo caso sonidos procedentes de animales, instrumentos artesanos, campanas, voces humanas… El conjunto sería un universo en la penumbra del silencio por las noches y en cuanto nos alejáramos del centro de la villa, nos lo encontraríamos dominando por doquier. El silencio era un componente habitual de la vida.

En nuestro tiempo postindustrial esto no es así. Los ruidos estrepitosos dominan la vida cotidiana así como los motores de todo tipo, maquinaria, música estridente, emisoras de radio y televisión aceleradas donde se emite continuamente malestar y griterío que no apela al raciocinio sino  a la visceralidad. Pero el ruido no es sólo una cuestión acústica. Nunca han existido en tal cantidad los mensajes en billones de direcciones continuamente y que abruman la capacidad de equilibrio de los supuestos receptores que no encuentran otro modo de blindarse que la sordera física y psicológica y la indiferencia. ¿Cómo separar en esa brutal algarabía los mensajes importantes de los banales, sobre todo cuando estos son mucho más atractivos visual y auditivamente? El ciudadano medio está saturado de información con el resultado de que opta por cercenar voluntariamente su capacidad receptora y aislarse en su pequeño mundo de diez metros cuadrados intentando volver intuitivamente a un espacio de cierto silencio (relativo) en que no sería asaltado por informaciones no requeridas.

Pienso en mis alumnos de catorce años, con su portátil a cuestas desde el que pueden acceder a la información más relevante y más trivial que existe hoy en el mundo. Pero están, como lo estamos todos, inquietos, alterados… Las clases son ruidosas, les cuesta quince minutos recuperar como mínimo una cierta capacidad de atención, que no es tal porque la sesión es interrumpida continuamente por intervenciones que no suelen venir a cuento. La clase supone desorden mental y el profesor ha de saber encauzar esa energía dispersa y llevarla a algún lado de modo que sea significativa en medio del caos, el azar y el alboroto. No siempre se consigue.

El pasado jueves quise intentar con mis alumnos de segundo de ESO un ejercicio experimental al que di el nombre de “La magia del silencio”. Tenéis un enlace al blog de la clase en que se explicaba el proceso, y la encuesta que se realizó posteriormente. Llevé una vela que puse en una hermosa palmatoria traída de Marruecos y que me regaló una amiga muy querida y ya fallecida. Cerramos las persianas y la ventanita de la puerta de modo que la clase quedó en casi completa oscuridad sólo matizada por la luz de la vela. El ambiente era de entusiasmo generalizado. Pocas veces he visto un interés más real por el resultado de una actividad cuyo objetivo yo tenía claro pero esperaba que ellos me abrieran otras vertientes. Los muchachos se pusieron alrededor de la vela que centraba la escena dotando a la situación de una extraña irrealidad. Se trataba de recuperar unos cinco minutos de silencio en que intentaríamos relajarnos respirando profundamente. Nadie debería molestar a nadie y sólo intentaríamos concentrarnos en la luz de la vela y escuchar el silencio para ver si captábamos el misterio que yo había insinuado. Reitero que era intenso el ambiente de expectación, pero en las dos veces que realizamos el ejercicio no se logró un estado de quietud ni se pudo percibir directamente la citada magia. Siempre hay tres o cuatro alumnos que aprovechan la situación para hacerse los graciosos e intentar provocar la risa, a pesar de que había dicho que aquellos que creyeran que no podrían mantener el silencio podrían salirse de clase durante la realización del ejercicio. No quiso salir nadie. ¿Quién se iba a perder aquello? Me di cuenta de que la mayoría lamentaba no haber podido haber realizado bien el ejercicio y algunos me pedían que hiciera salir de la clase a los “graciosillos”.

La experiencia fue rica en potencialidad. Por una vez la lección dictada no iba a ser recibir información sino vaciarse de la misma para observar un estado poco o nada habitual: el silencio. Ellos se dieron cuenta de que nos enfrentábamos a algo diferente y que les  atraía. En la valoración posterior que se hizo a partir de sus intervenciones orales que suelen llevar a  que una decena de muchachos hablen con sensatez sobre lo vivido o visto, se habló de la dificultad de conseguir el silencio, de su falta de hábito, de que los chicos que habían alterado el experimento eran más inquietos (espíritus saltarines), que les había gustado y que les encantaría repetirlo aunque pensaban que no habían percibido la calificada magia del silencio de que yo había hablado.

Sin embargo, aunque es cierto que no se logró un estado de atención total, sí que es real que la atmósfera misteriosa nos envolvió a todos y que el aula ya tan conocida se convirtió en un lugar diferente en el que más de quince chavales de catorce años pretendían ver y oír algo que no es habitual y que, en alguna manera, se anhela pero no se sabe cómo conseguir sumergidos como estamos en una realidad compleja, contradictoria  y saturada de ruido incesante, en el que nuestras voces como docentes no son más que otra distorsión que sólo algunas veces se convierte en melodía significativa.

Quizás recuerden esta situación toda su vida. Yo al menos así lo haré. Mi enseñanza, mi intento de enseñanza, fue el valor del silencio. 

¿Para qué leches nos pagan?

“Yo creo que nadie sabe muy bien para qué sirve hoy la escuela. De qué trabajarán los alumnos dentro de quince años. ¿Debemos formar personas críticas o sumisos trabajadores que contribuyan al sistema económico inmoral en el que vivimos? Precisamente creo que de ningún modo la administración desea ciudadanos críticos. Sería un desastre para el sistema. ¿por qué lo plantean en los preámbulos curriculares o en áreas como lengua y conocimiento del medio entonces?”

Esto es un fragmento de un comentario de Kikiricabra, autor de un blog minoritario en share, pero de una intensidad y honestidad personal ante la que no me queda sino leer maravillado intentando comprender cada palabra, pues ninguna es inútil. Os lo recomiendo.

Su comentario, hecho en un momento de desánimo, pone varias cosas en el alero. La primera es que se desconoce para qué sirve la escuela. Hay tantas interpretaciones y tendencias que uno que lo vive desde dentro se queda sorprendido. Las hay extraordinariamente pesimistas sobre la realidad del sistema educativo que descuidaría, desde ese punto de vista, el verdadero objetivo de la enseñanza: los conocimientos, el adiestramiento de la inteligencia, la adquisición de herramientas sólidas en un ambiente exigente. Para esta tendencia el discurso de la escuela que se ha impuesto en occidente sería la plasmación de un fracaso que habría dejado a las clases más débiles en un sistema educativo que conduce a la inanidad, mientras las clases dominantes envían a sus cachorros al instituto Alemán y otros colegios de fuerte exigencia académica.

Desde otros puntos de vista, la escuela sería la plasmación de un fracaso por no haber llevado hasta el fondo los planteamientos inclusivos de la misma por los que serían de mucha mayor importancia la socialización, la adquisición de valores democráticos y cooperativos, la igualdad de género, el diálogo y la resolución de conflictos, sobre todo en un contexto en que muchas familias han abdicado de su obligación de educar. La escuela en este sentido compartiría con los padres la tarea de educación y tendrían un valor secundario el factor de adquisición de conocimientos.

¿Qué debe hacer el profesor? ¿Impartir conocimientos? ¿Educar en valores? ¿Con qué prioridad y en qué proporción? ¿Qué valores? ¿Quién determina esos valores? ¿Qué debe fomentar el maestro? ¿La socialización democrática por encima de los conocimientos? ¿Qué se pide al docente? ¿Que sea un educador o que sea un profesor de una materia? Por un lado se nos conmina a que el centro de la educación sea la adquisición de valores, pero por otro se nos mide por los baremos de adquisición de conocimientos, destrezas y competencias, es decir, por los resultados. 

Estoy sorprendido de que en mi instituto se insista una y otra vez en el tipo de alumnado que tenemos y que nuestra tarea fundamental es social, y que, por otra parte, se nos hable del bajo rendimiento de nuestros alumnos en pruebas externas. ¿En qué quedamos? ¿Qué debemos hacer? ¿Ser exigentes o ser comprensivos? ¿Ser confidentes de nuestros alumnos, a modo de psicólogos o terapeutas, y ofrecerles nuestra experiencia para orientarles en el proceloso mundo de la adolescencia? ¿O debemos distanciarnos y dedicarnos a ser eficaces en la enseñanza de nuestra materia? ¿Debemos tener como objetivo crear un clima agradable humanamente en el aula para luego poder enseñar algo aunque secundariamente o debemos crear un ambiente de seriedad y exigencia? ¿Debemos ofrecer confianza y convertirnos en confidentes o marcar las distancias como parte del proceso educativo?

¿Hemos de formar -como dice Kikiricabra- ciudadanos críticos o sumisos a un orden que es inmoral? ¿Realmente quiere el establishment político y financiero ciudadanos críticos? ¿Por qué se plantea en todos los preámbulos educativos con tanta convicción lo de formar ciudadanos críticos? ¿No es una contradicción y más, una boutade? ¿Debemos abstenernos de intervenir y ser neutros? ¿Debe la escuela ser transformadora de la sociedad o debe ser un instrumento de reproducción de sus mecanismos conservadores?

¿Tenemos alguna idea del mundo que va a venir y para el que habemos de preparar ciudadanos? ¿Estamos al servicio de la empresa y los bancos o de la sociedad? ¿Qué sociedad? ¿La que impone condiciones brutales a los países del tercer mundo y contribuye a la destrucción del planeta? 

¿Para qué leches nos pagan? 

Una pedagogía incierta

Suelo mantener comunicación frecuente con exalumnos a través del Facebook en el que tengo enlazados a muchos de ellos, e incluso, mediante el correo electrónico, intercambiamos textos más complejos y densos, que me llenan de satisfacción, a la vez que me estimulan y me hacen seguir progresando. No son relaciones jerárquicas en las que un profesor con experiencia se comunica con personas que necesitan orientación. No, yo aprendo tanto como espero que aprendan ellos mediante esta relación que yo estimo y aprecio como totalmente horizontal.

A propósito de mi post de hace unos días titulado “Cara al sol” recibí en el Facebook el siguiente mensaje de un exalumno que concluyó el bachillerato hace un par de años. Lo transcribo para que podamos evaluarlo. Entresaco un fragmento de un comentario más extenso. Kike habla de lo que considera esencial en el proceso de aprendizaje:

“Es una muestra más de que el sistema educativo fracasa estrepitosamente desde la base. Cada vez nos empeñamos más en que los alumnos adquieran una infinidad de conocimientos, muchos de los cuales, dicho sea de paso, olvidarán en pocos días, y vamos dejando de lado lo que es realmente importante y en lo que, en mi humilde opinión, debería centrarse la educación y es en lo siguiente: deberiamos dar herramientas para aprender a pensar por uno mismo, para poder elegir entre lo importante y lo trivial, entre lo justo y lo injusto, en definitiva para poder adquirir un sistema de valores propio”.

¿Es este el objetivo de la educación? ¿Tiene razón Kike? Plantea que lo que deberíamos fomentar es enseñar a pensar por uno mismo para distinguir entre lo importante y lo trivial, entre lo justo y lo injusto con el objetivo de adquirir un sistema propio de valores. Lo he repetido porque quiero pensarlo y comentarlo con vosotros. No veo que esto sea lo que se fomenta en la educación que yo tengo en mi entorno y que está cargada de moralina en el mejor de los casos –con toda la buena intención supongo-, que no estimula la autonomía del pensamiento cuyo componente básico sería la libertad. Si se trata a los alumnos como impedidos intelectuales, reaccionarán como tales por la ley del espejo. Los sometemos a un sistema de reclusión en el que raramente pueden experimentar el gozo de la creación y el sentimiento de libertad. Para que haya placer en el aprendizaje deben comunicarse valores profundos de manera explícita y subliminal. El problema surge –a mi modo de ver- cuando se han de impartir –como dice Kike- multitud de datos que no son significativos porque no forman parte de un sistema coherente sino que son meros bits de información vacía. El conocimiento habría de encarnarse en algo físico, en algo necesario, en algo que hablara directamente al corazón y a la mente de estos muchachos que en esencia reclaman como resultado del sistema educativo la posibilidad de adquirir un sistema de valores propio.

Hay demasiados fragmentos que no forman parte de ningún sistema. Me angustia cuando me  veo como profesor representando esa función que me aburre profundamente. La represora y la que embute información que para mí no tiene ningún sentido ni fundamento para el tipo de muchachos a los que me dirijo. Y si yo me aburro, no quiero pensar lo que deben sentir ellos. Sin embargo, siento profundo deleite cuando puedo fomentar la dicha de aprender libremente, sin coacción, sintiendo la libertad de ser, y desarrollando secretamente la que considero la base de toda pedagogía con densidad: la autoconciencia. Cuando se llega a este nivel, el aprendizaje fluye porque se experimenta la libertad. El profesor disfruta y ellos se sumergen llenos de gozo inconsciente aprendiendo significativamente, y si se les pone ópera de fondo con María Callas mejor que mejor.

Decía Einstein «La escuela debe tener siempre como objetivo que el joven salga de ella con una personalidad armoniosa, no como un especialista». Ello implicaría que el alumno no sólo debe buscar conocimientos sobre las cosas, sino que debe conocerse fundamentalmente a sí mismo, y para ello debe ser consciente del mundo de su interioridad moral, emocional y existencial abriéndose a ello, paulatinamente, desapasionadamente, sin juzgar, sin comparar... sólo siendo capaz de mirar serenamente el fluir caótico de su mente y después aprender a mirar el mundo críticamente. 

No sé qué nombre debería recibir la que considero Pedagogía de la autoconciencia, pero mi historia como profesor, plagada de fracasos y desesperanzas, me ha mostrado que es la única que enseña algo, pero para ello el profesor ha de aprender a ser autoconsciente y a transmitirlo. No es algo que se improvise y difícilmente se podrá volver a ser moralizador ni a gustar de un recinto cerrado por rejas. No sé si he llegado a explicarme… 

Libia: el dilema ético.

Todos nos congratulamos de las revueltas populares en países como Túnez y Egipto que llevaron al derrocamiento de regímenes perpetuados en el tiempo y hundidos en la corrupción. A los que nos podemos considerar progresistas nos pareció un vendaval de aire fresco el que inundaba el Magreb promovido por un viento de libertad que se extendió por otros países como Yemen, Bahrein, Siria, Marruecos y también Libia. Pensamos que el ansia de democracia y mejores perspectivas de vida reclamaba a amplias corrientes del pueblo árabe y eso nos contagió de un optimismo sobre el destino no escrito para siempre de estos países. Los gobernantes autoritarios de Túnez y Marruecos tuvieron que dimitir y dejar paso a otras formas de representación política. Fue francamente precioso. 

Sin embargo, en Libia no sucedió lo mismo. El régimen de Muamar El Gadafi resistió la acometida, tras cuarenta años de dictadura, y comenzó a reprimir duramente a los oponentes que se concentraron en Libia oriental, en torno a Bengasi. Tropas mercenarias y el ejército fiel se encargaron de la represión en función de discursos apocalípticos de Gadafi que juró venganza y muerte para todos los traidores a los que calificó de pandilla de borrachos degenerados instigados por Al Quaeda primero y luego por el colonialismo occidental. Gadafi había sido mimado por las cancillerías europeas que lo surtieron de armas a cambio de suculentos negocios y suministro de gas y petróleo.

El debate ético se produce cuando vemos que el curso del conflicto se convierte en una guerra civil y ya no ofrece esos perfiles amables que habíamos visto antes en Túnez y Egipto. Gadafi, enloquecido, jura entrar en Bengasi como lo había hecho Franco en Madrid y no tener piedad con los traidores. Los rebeldes entonces, viendo la situación perdida, han de pedir ayuda a Occidente, ante el baño de sangre que se prevé. Países árabes -bajo cuerda y sin que se note mucho- apoyan una intervención en el conflicto, se habla de una zona de exclusión aérea que maniate las manos a Gadafi que no abre en ningún momento una vía de solución negociada o unas palabras dialogantes que hagan pensar en algo que no sea una salvaje conquista a sangre y fuego.

En 2005, las Naciones Unidas asumieron a instancias de ONG y organizaciones humanitarias el llamado RdP (Responsabilidad de Proteger) que establecía que “Los estados tienen la obligación de proteger a sus poblaciones frente al genocidio, los crímenes de guerra, la limpieza étnica y los crímenes contra la humanidad”. En nuestra memoria todavía debe estar –espero que lo esté- la matanza de ocho mil varones indefensos en la guerra de los Balcanes en la población de Srebenica en 1995 a manos de milicias serbias ante la pasividad de las fuerzas de las Naciones Unidas formadas por contigentes holandeses. Es algo que todas las conciencias humanitarias hemos tenido como algo ominoso y coincidimos en que omitimos nuestro deber de proteger a las víctimas. Algo parecido es lo que pensamos del genocidio ruandés que llevó a la matanza de casi un millón de tutsis en 1994 ante la no acción de occidente. ¿Cabría haber intervenido? Da náuseas pensar que se pueda contestar que no a esta pregunta. Pero ¿cómo saber que se prepara una matanza genocida?

Estos días he leído la prensa y he visto voces progresistas que reclaman la no intervención en Libia sosteniendo, como Antoni Puigverd en La Vanguardia,  que igual que pasamos nosotros en Europa una revolución francesa con toda su crueldad y muerte pero que sirvió para que avanzara la historia, así debíamos dejar nosotros a su propia deriva los conflictos como éste en que no deberíamos inmiscuirnos. De igual modo Izquierda Unida y el BNG, de forma minoritaria y en nombre de la izquierda en el Congreso, han reclamado un no a la intervención de los aliados con un contundente No a la guerra, el mismo grito que se clamó frente a la intervención en Irak y que movilizó a millones de españoles. Se ha calificado de intervención colonialista la de las fuerzas aliadas –con intervención de España- en Libia, y Gadafi, abandonando la tesis de que era Al Quaeda la que pretendía derrocarlo, ahora lo convierte en una agresión cristiana contra un país islámico de cariz colonialista.

¿Qué debe pensar una voz que se reclama consciente y con criterios humanitarios? ¿Se debe intervenir para evitar lo que puede no tener otra solución que matanzas masivas? ¿O es peor intervenir y mejor luego golpearnos el pecho lamentando y reprochando que no se haya intervenido como en Srebenica y Ruanda?

He leído estos días tales argumentaciones en la prensa digital que siento vergüenza de pensar que muchas de ellas pretenden utilizar líneas lógicas de la izquierda consecuente. Se dice que se pretende el petróleo de Libia y que se interviene para ello. Tal vez se reclame que Estados Unidos no hubiera intervenido en Europa en la Segunda Guerra Mundial y haber dejado que hubiéramos sido los europeos quienes resolviéramos nuestros conflictos con Hitler...

Pero admitamos la intervención, y en tal caso uno se pregunta por qué aquí sí y en otros países del mundo no. Por ejemplo R.D. del Congo, Birmania, Sudán, Costa de Marfil… países donde hay terribles conflictos y limpiezas étnicas o matanzas y violaciones indiscriminadas.

No es fácil decidir. Me asombran las voces que saben a bote pronto condenar con claridad meridiana de ideas, pero había que hacer algo rápido o no hacerlo. Ahora bien, ¿es mejor la intervención? ¿Se logrará apaciguar el conflicto o simplemente lo prolongaremos y requerirá mayor implicación con tropas de tierra? ¿O estamos interviniendo en una guerra civil en que ninguna de las partes tiene la razón total?

¿No sería mejor, como decía Puigverd, que cada país siga su propio rumbo cueste lo que cueste y que si se tienen que matar que se maten?

Pero yo, conciencia progresista, me lavo las manos, no vaya a ensuciarme alguna vez.  

Cara al sol

No quiero darle a la anécdota un valor mayor del que tiene, pero sí que considero que puede ser el tema de una entrada. Quizás me ayudaréis a entenderlo. Como sabéis soy profesor de literatura española de segundo de bachillerato. A mis alumnos no les gusta leer ni la asignatura les atrae especialmente. Yo intento hacérsela cercana, pero no siempre lo consigo. Esto es lo que pasó en una clase de hace unos días.

Las pruebas de la selectividad nos marcan las lecturas obligatorias. Una de ellas es Cinco horas con Mario de Miguel Delibes. El mundo de ideas que refleja está totalmente alejado de ellos. No entienden los conflictos entre Mario y Carmen que tienen una base ética, ideológica y conyugal. Quizás ésta sea la que más próxima es a ellos, la relación de pareja más que el trasfondo político de los años sesenta.

Para ilustrar los años de resistencia frente al franquismo por parte de sectores de la sociedad, en especial capas como estudiantes y obreros, quise traerles, gracias a la tecnología del cañón de proyección y el ordenador, canciones de aquellos años. Imprimí las letras de Al vent de Raimon, L’estaca de Lluís Llach y A galopar de Paco Ibáñez, y luego busqué en youtube vídeos con recitales donde aparecieran. Les hablé de los símbolos que encubren las letras de estas canciones que –expliqué- nos emocionaban cuando las oíamos. Podía haber también añadido El canto a la libertad de José Antonio Labordeta y Al alba de Luis Eduardo Aute. 

Para mi sorpresa,  esto no les decía nada, ni entendían el sentido de la transición entre una dictadura y lo que fue posteriormente una democracia en aquellos años convulsos que llevaron a que nos movilizásemos. Eso sí, me pidieron reiteradamente que les pusiera el Cara al sol que incluso tararearon. Varios de ellos se muestran abiertamente anticatalanistas y admiran la figura de Franco. No sé si saben en qué consistió el franquismo, ni si entienden qué es una dictadura. Yo empleo esta palabra como negativa, pero tengo la impresión de que es un término que para ellos está vacío de contenido. ¿Cómo explicar qué es una dictadura? Se puede hablar de la falta de libertades, de la ausencia de partidos políticos, de las detenciones arbitrarias y de las torturas de la policía, del miedo a expresarse, pero nada de esto puede conmoverlos entre otras cosas porque para ellos lo político no representa ningún valor positivo y ni los partidos ni los sindicatos son necesidades que les movilicen. Y la libertad de expresión ¿qué es para alguien que la ha vivido como natural y no puede saber qué supone su ausencia?

Viví en primera persona los años de la transición. Era joven y terminé militando en un partido político de extrema izquierda, pero ello fue precedido por un proceso largo en que durante tres años me formé buscando respuestas. No fue sencilla la toma de conciencia por la que terminé rechazando el franquismo y la dictadura en una familia que era devota del mismo y en medio de una propaganda masiva que no dejaba resquicios para el libre pensamiento. Tuve que reflexionar a mis diecisiete años sobre qué era democracia y el sentido de las libertades... y lo primero que necesité investigar fueron los años de la República. Había oído hablar de la Segunda República pero no sabía qué significaba este momento histórico ni por qué había fracasado. Leí una veintena larga de libros sobre aquel periodo lo que me llevó a obtener una matrícula de honor en tercero de mi carrera en Historia contemporánea. Leí sobre el socialismo, me acerqué a grupos de cristianos de base, intenté compaginar cristianismo y marxismo, hasta que terminé abandonando el primer elemento como alguna vez he contado en algún post.

Quiero decir con esto que no es fácil adquirir conciencia política. No valen sensaciones primarias, no basta hablar de dictadura y democracia. Estos son conceptos no significativos a menos que uno los interiorice y se interrogue seriamente sobre ellos. La toma de conciencia supone un esfuerzo importante. Implica hacerse preguntas insistentemente y buscar respuestas en un proceso que puede llevar a una crisis personal. Por eso son son tan minoritarios los jóvenes que se comprometen socialmente, que son conscientes de la injusticia y que saben del porqué de la inmigración… La asunción de esquemas simples no lleva a  distinguir qué es democracia, dictadura, libertades o injusticia y conduce a despreciar la dimensión de lo político, aunque ya sé que no es muy estimulante lo que nos llega cada día de este estamento social. El resultado es que jóvenes de dieciocho años creen ver representadas sus ideas en un himno como el Cara al sol y que canciones como Al vent de Raimon o L’estaca de Llach sean unas totales desconocidas, y ello en el corazón de Cataluña y en el centro de una de las comarcas catalanas más luchadoras en los años de la resistencia contra la dictadura y que tuvo a los obreros como los más concienciados y luchadores.

¿Podemos extraer alguna idea de esto? ¿Es para los jóvenes la democracia un sistema con el que se identifican y comparten sus fundamentos? ¿Cómo lo veis?

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Gambarimasu

Dentro de la terrible crisis desatada en Japón como consecuencia del terremoto y el posterior tsunami que arrasó sus costas y que ha costado más de quince mil muertos, y la situación crítica de su central nuclear de Fukushima, emerge lo más sorprendente de todo y que a mí me ha dejado maravillado. Me refiero a la ética del pueblo japonés, a la ética y a la estética. A pesar de la desoladora tragedia que ha llevado muerte y amenazas todavía no resueltas, los japoneses han mostrado una faz serena y una actitud destacada de contención y estoicismo. La vida japonesa sigue casi como si nada hubiera pasado y todos contribuyen a que la cotidianidad siga su curso, a pesar del dolor que sin duda tienen que sentir.

Nada de escenas de pánico, nada de efusiones sentimentales que se las reservan para su mundo interior: rectitud, integridad, civismo han sido las notas que han marcado estos días en que todos han guardado las colas pacientemente y han sufrido las desdichas de más de medio millón de desplazados que en ningún momento se han quejado de su suerte.

Hay una palabra japonesa “gambarimasu” que significa algo así como una llamada a sacar lo mejor de uno mismo pero se puede aplicar a los demás para que lo hagan también. Esto es lo que da la impresión estos días, que todos estuvieran sacando lo mejor. La vida japonesa se rige por estrictos códigos de conducta que serían herencia de la ética y el código de honor de los samuráis: el bushido. Alguna interpretación también lo relaciona con el código de los arrozales basado en la perseverancia, la contención, la responsabilidad y el sentimiento de que el individuo se debe fundamentalmente a la colectividad. Todo ello conecta con la ética confuciana que está en la raíz de este pueblo.

Sin ostentación del dolor o del miedo, el japonés no quiere molestar a los demás con la expresión de sus sentimientos. Son ciento cuarenta millones de habitantes viviendo en una isla de extensión la mitad de España. Los niños aprenden desde muy pequeños a no exteriorizar sus sentimientos. Esto contrasta con nuestra cultura mediterránea que magnifica la efusión del sentimiento en todos los sentidos. Pero allí el individuo sabe que se debe a la colectividad, no exalta su individualismo que tenemos nosotros tan a gala. Y además uno debe considerar siempre los sentimientos no expresados de los demás. Es el tatemae que es algo así como los pensamientos que se dicen en público y que nunca deben ofender a los otros. Para dentro se reserva el honne que es lo que se piensa en realidad. Parecería que es algo común con nosotros pero en la cultura japonesa se lleva al extremo el cuidado de no ofender a los demás y para ello se utilizan numerosos ritos de conducta y de relación que deben ser cuidadosamente respetados.

Recuerdo un día una fiesta que llevé a cabo en mi casa a la que estaban invitados una veintena de amigos. La fiesta era totalmente informal y caracterizada por la espontaneidad, lo que es natural entre nosotros. Uno de los amigos, inglés, llegó con una muchacha japonesa. Los recibí, charlé con mi amigo inglés, y me dirigí a organizar la cena. Para mi sorpresa la muchacha japonesa se mantenía en la puerta más de media hora después de haber llegado. Yo no lo había advertido. La razón era que yo no la había invitado formalmente a entrar en mi casa. Mi amigo me lo reveló y me dirigí a ella para invitarle a pasar. Me explicó luego que en Japón es esencial respetar el espacio personal de los demás que no debe ser invadido. Para ello, aprenden a controlar los sentimientos desde niños para que estos no ofendan ni avasallen la intimidad ajena. Son demasiados y el espacio es pequeño en las casas. Debe tenerse un respeto extremo por el derecho a la soledad e intimidad de los otros.

Soy un admirador de la cultura japonesa, de su literatura y de su sentido de la vida. La ética del samurái se muestra estos días en la actitud de esos cincuenta ingenieros y trabajadores que se han quedado en el reactor accidentado de Fukushima. Las posibilidades de que sobrevivan son muy escasas por los altísimos niveles de radiación que están recibiendo. Han sido voluntarios. Recuerdan, como se ha dicho, la gesta de los 47 ronin, samuráis sin señor, que en el siglo XVIII, al final de la era Genroku, vengaron a su señor muerto por seppuku a consecuencia de las provocaciones de otro señor que le había ofendido. Los 47 samuráis, deshonrados por la muerte de su señor, mataron, tras un largo proceso, al ofensor para ser luego condenados a muerte por suicidio (seppuku). Son reverenciados y recordados todavía en el Japón moderno como uno de sus grandes mitos nacionales. Ha habido varias versiones cinematográficas sobre ello e incluso Borges le dedicó uno de sus relatos en la Historia Universal de la infamia.

A un pueblo se le conoce en la adversidad. Japón ha tenido páginas oscuras en su historia, es cierto, pero la ética y la rectitud que brillan en estos momentos me hacen realmente admirarles y hacerme sentir próximo a ellos. 

Alumnos de ritmo lento

Hace más de quince años leí un artículo en El País sobre educación. Por más que he indagado en su hemeroteca no he logrado encontrarlo. Creo recordar su sentido que en aquel momento me impactó. De hecho no lo he olvidado y lo traigo hoy aquí.

La noticia versaba sobre una escuela de Nueva York (¿) en la que utilizaban métodos de enseñanza dirigidos a superdotados para tratar a alumnos con graves problemas de aprendizaje sea por cuestiones intelectuales, comportamentales, sociales o culturales. Aquello me sorprendió. No entendía cómo era posible tratar como a superdotados a alumnos con un fuerte retraso escolar, teniendo en cuenta que una de las características de los superdotados es la rapidez de asimilación y la posesión de capacidades lógicas extraordinarias. No entendía esta vía, pero inmediatamente captó mi interés. Lamento no tener el recorte o el enlace a la noticia.

Algo de eso me viene a la mente cuando me planteo mis clases de segundo de ESO a un grupo de adaptación curricular. Nosotros lo llamamos de “ritmo lento”. Se entiende que son alumnos que por diversas circunstancias no pueden seguir el ritmo estándar de aprendizaje y se les adapta la materia de modo que les sea más accesible. Su tutor me decía hoy que era un grupo perezoso, lento y charlatán, al que había que plantearles cuestiones muy básicas y concretas. Aún así el número de suspensos es elevado, y las notas que podemos fijar en el boletín no pueden superar el bien por la adaptación de que son objeto.

Sin embargo, en clase de lengua yo les trato como si fueran un grupo con fuertes intereses intelectuales, preocupados por el mundo y con ganas de debatir. Fomento las competencias comprensivas y expresivas por medio de respuestas no mecánicas a preguntas complejas. Un día o dos a la semana comienzo la clase con un corto inserto en el blog de la clase. Ya os he hablado de él. Para mi sorpresa ha recibido casi seis mil visitas que no pueden ser explicables por la utilización en clase. Vamos a meternos en la boca del lobo es una herramienta que plantea debates en base a cortos muy expresivos y complejos. Pondré un ejemplo. El próximo jueves les proyectaré uno titulado La dama y la muerte en el que se plantea el tema de la “muerte digna”. Otras veces hemos hablado del hiyab, del maltrato a las mujeres, de los inmigrantes que mueren cruzando en pateras el estrecho, de la crisis en los aspectos más sangrantes… La mayoría son alumnos marroquíes con serios problemas de expresión. Me gusta que dichos cortos generen una verdadera fiebre por intervenir y que necesiten forzarse para hablar y decir lo  que piensan. Luego han de plasmar por escrito pensamientos complejos. En este caso incluso preguntándoles (a alumnos de catorce años) si ellos en una situación límite, con intenso sufrimiento y sin posibilidad de salvación preferirían morir sencillamente o que  se les mantuviera con vida indefinidamente. Es lo que refleja el vídeo que les pasaré. ¿O acaso la vida depende sólo de Dios? Piénsese que la mayorías son musulmanes. 

Mediante una encuesta que va asociada al post les hago preguntas de difícil comprensión porque implican tanto conocimientos lingüísticos como juicios éticos y personales que requieren de elaboración. Cuando pienso en mis alumnos de bachillerato me doy cuenta de que para ellos serían más que difíciles.

Sin embargo, en el tiempo que llevo practicando esta vía experimental he recibido más sorpresas y satisfacciones que fracasos. De sobras sé que sus medios lingüísticos son muy limitados, que su ortografía es muy deficiente, que su léxico ha de ser enriquecido. Para ello nada mejor que hacerles pensar en temas densos. Siempre salen intervenciones que me sorprenden por su interés y oportunidad. Es como lanzar una piedrecita al río y ver con sentimiento de maravilla como va haciendo ondas y llega adonde no me esperaba. Así ha sido hasta ahora. Tengo la impresión de que el calificativo de grupo de “ritmo lento” con que se les califica hace que otros profesores no se den cuenta de las inmensas posibilidades que suponen actividades complejas. Desde luego no les explico la morfología del sintagma nominal, ni las oraciones simples y compuestas. Toda la clase está orientada a fomentar el pensamiento y la expresión. Tengo la impresión de que cuando alguien quiere decir algo, busca instintivamente los medios para lograrlo. El problema que me aterra es que alguien no tenga nada que decir porque no piensa, porque no está habituado a pensar o porque no se le ha fomentado el placer de hacerlo. Y ello me encuentro en grupos de niveles más avanzados caracterizados por la apatía mental. 

¿Y si todo el sistema estuviera orientado a reproducir en lugar de a producir? Pensamiento, ideas, a eso me refiero.

Mi grupo de ritmo lento, bien, gracias. Pero yo lo trato como si fuera de ritmo vertiginoso. Y aun así logran sorprenderme. 

La máscara

Me fascinan las máscaras. En mi casa hay una buena colección de máscaras africanas  no demasiado tenebrosas ya que no deja de ser la decoración de un hogar. Me gusta mi relación con ellas. Mi estancia en Venecia durante unos días me ha llevado nuevamente hacia el universo de la máscara en su infinita variedad de diseños dentro de la imaginación del universo veneciano. Por dondequiera que uno vaya encuentra máscaras en los tenderetes y escaparates de todo tipo. Desde las más comerciales y estereotipadas hasta los diseños más espléndidos de la comedia del arte italiana en la que los venecianos son unos grandes maestros. Hay magníficos artesanos en Italia y si uno mira con atención advierte en las calles y callejones de Venecia abundantes talleres que trabajan el mundo de la máscara con diferentes técnicas y planteamientos.

El carnaval es una ocasión idónea para observar el uso de máscaras en la calles así como de las modalidades características del carnestolendas veneciano. No llevé máscara en mi paseo por las calles y los canales de esa hermosa ciudad pero me quedé con las ganas de ponerme una capa negra, un tricornio y ponerme una máscara típica veneciana.

Me atraen las máscaras blancas, neutras o las negras, no excesivamente decoradas, aunque las que me maravillan son las de cuero de la comedia del arte (Arlequino, Polinchinela, Pierrot, Brighela, Colombina, Pantaleone, el Dottore, el siempre divertido capitano…)

Una mascara neutra (que no muestra ninguna emoción) es una herramienta de experimentación extraordinaria. La máscara no tiene ninguna emoción, pero en el momento que se la pone un actor, cobra vida y es capaz de expresar cualquier estado de ánimo. Lo he observado en todas las culturas. La máscara es un elemento mágico que se apodera del actor que está preparado y se deja llevar. La clave son los ojos que están maravillosamente vivos y la gestualidad del cuerpo. Se puede expresar todo. Hablan nuestros ojos y nuestro cuerpo y habla la máscara que se transforma en pura vida. Por eso contemplar una máscara inerte no nos da idea de lo que significa y de lo que puede llegar a expresar. Las máscaras africanas que están en los museos son objetos descontextualizados que no pueden ser entendidos fuera del mundo en que tuvieron sentido y vida. Son necesarios unos actores y unas creencias que no se pueden reproducir. De igual modo las máscaras venecianas requieren de un contexto y una disposición para poder recibir todo lo que contienen dentro. He visto estos días en Venecia personajes entrañables que con sólo unos instantes en los que he podido observarles y hacerles tal vez una foto, he advertido que estaban vivos y que el que portaba la máscara estaba metido en su papel, transformado por la máscara que le llevaba. La máscara habla. Su función primordial no es la de ocultamiento sino la de aportar al que la lleva un baluarte de emociones que pueden expresarse si se es capaz de vivir en libertad al personaje.

En mi efímera vida de actor, experimenté la máscara y pude reconocer la energía que ejerce sobre el que la lleva. Es algo difícil de explicar a alguien que no lo ha sentido sobre un escenario.

Más allá del tópico que dice que todos llevamos una máscara que nos encubre frente a los demás, quiero resaltar que no creo que sea así. Una máscara es algo material que nos ponemos (puede ser hecho también con maquillaje) y que ejerce un poder de transformación sobre nosotros y nos hace actuar como si no fuéramos nosotros, como si en efecto ese objeto pudiera tener vida propia. Quizás no hay personajes más profundamente femeninos que los que brillan tras una máscara llevada por un portador hombre. Podría mostrar fotografías en que se intercambian las identidades a través de las máscaras creando la ilusión del intercambio de sexos. Me ha gustado trabajar la máscara y el que esto escribe siente la poderosa atracción de ese universo enigmático que ha formado parte de todas las culturas de modo ritual y teatral si es que estas dos dimensiones pueden separarse.

Paseando por Venezia uno siente la fuerza de esos elementos en cualquier rincón, en cualquier taller artesanal que muestra esos objetos maravillosos que esperan que alguien les dé vida. La máscara es un elemento sagrado sobre el que se puede escribir poco o mucho, pero sólo quien se la ponga y se sienta transformado por su poder liberador y expresivo, podrá entender el misterio que late detrás de ella.

Esta foto la tomé en la Piazza de San Marco, el pasado martes. El portador (o portadora) de la máscara ha entendido bien la esencia de la comedia y de su personaje más en la tradición francesa de Pierrot que en la italiana de Arlequino. En todo caso, he ahí un ejemplo de lo que quería decir. ¿Podríais decir si es hombre o mujer quien va detrás de la máscara? ¿Podríais decir cuál es su profesión o adivinar su aspecto físico?  ¿Qué podríais decir sobre el ser humano que está detrás? ¿Y sobre el personaje?

En Venecia

Hola, amigos, me temo que estos días no tendré ocasión de atender mi blog ni otros amigos. Me voy a Venecia a pasar la Semana Blanca.

Os dejo un enlace al blog Fantasía de cortos en que he publicado un post a propósito de un corto que me resulta sumamente interesante. Me encantaría que os pasarais por allí y me dijerais lo que pensáis. Cuando vuelva me comprometo a contestar a todo el mundo. Y procuraré también pasármelo genial y disfrutar por vosotros.

MADAGASCAR, CARNET DE VOYAGE.