Una enseñanza en conflicto con la vida

Hoy he salido del instituto saturado tras seis horas con adolescentes. Nadie puede imaginar lo que es esto, teniendo en cuenta que me gustan esta pandilla de locos con acné, hinchados de hormonas en plena edad del pavo. Nadie puede imaginar lo que es torear tantos estados de ánimo alterados, en estado de ebullición, con conciencia plena de que cada uno de ellos es  lo más importante del mundo. Las cosas no salen muchas veces como el profesor ha previsto. Todo está abierto a la entropía y al desastre. O a la broma colectiva. Esa es otra constante, todo está siempre a punto de saltar por los aires mediante carcajadas contagiosas.

"Cada hora que añadimos al horario están más alterados. Son seis horas de atención a materias abstrusas e incomprensibles. Tienen ganas de moverse, de hablar, de evadirse de la clase, de levantarse, de mirar por la ventana, de reír ..."
 

Yo me pregunto –solo es una pregunta capciosa- si es lógico crear centros de confinamiento de adolescentes, cerrados con verjas, donde han de estar largos periodos cada día atendiendo a materias dispares en las que cree cada profesor que es lo más importante del mundo lo que explica. ¿Es posible que sea beneficioso a nivel mental este estado de tensión irresoluble entre su naturaleza inquieta y la inmovilidad a que los obligamos, sentados, copiando fórmulas, dictados, teorías, ejercicios sin final cuyo valor ellos desconocen y nosotros también? 

"¿Es sana intelectualmente esta organización de la enseñanza académica que no tiene nada que ver con la vida?"

La instrucción obligatoria sin duda es una conquista de las sociedades. Pero, llegados a un extremo, esta obligatoriedad que pretende que cada alumnito sea un pequeño licenciado Vidriera en cada una de las materias, ¿no es un absurdo?

La organización de los centros de enseñanza es coercitiva. Recintos casi militarizados de los que no se puede salir. Y en los que han de estar un montón de horas encerrados, sin movilidad. No es extraño que cuando suena el timbre de cada clase, estalle la emoción contenida y se disparen la conflictividad, los gritos, los saltos y peleas, las discusiones, las bromas en voz altísima, el desorden. Y ya no digamos cuando suena el timbre de final de jornada. ¿Se imaginan la desbandada que hay en las aulas? Pugnan por salir como cohetes los alumnos pero también los profesores que también se ven encerrados en ese sistema alucinantemente ilógico. Las escaleras se convierten en calderas de presión que se ven desalojadas con una potencia irrefrenable: ¡Libertad! ¡La calle! ¡Podemos irnos a casa!

No nos engañemos, yo vivo de esta falacia. Soy profesor y he de suponer que es bueno este sistema de escolarización. Todo es cuestión de aguantar y esperar la hora de salida. Pero ¿no podríamos idear aunque solo fuera intelectualmente un sistema más flexible, libre y concorde a su naturaleza de jóvenes guerreros?

Llevo un trimestre dando clase. Tengo la impresión de que con el sistema de Flipped Classroom he logrado comprimir toda la materia del curso. ¿Es necesaria mucha más información académica de la que he dado en estos tres meses realmente intensos? 

"¿No podriamos teorizar un mundo educativo lleno de actividades en que el movimiento fuera fundamental: teatro, música, dibujo y pintura, danza, deporte, excursiones por la naturaleza científicas, fotográficas, exploratorias...? "

Claro que tendría que haber información sobre el uso de la lengua especialmente, matemáticas a nivel básico, idiomas conversando con muchachos de otros países, biología, historia ... Pero de un modo en que la información fuera útil, no pretendiendo crear especialistas y futuros licenciados.

El resultado de nuestro sistema es de una productividad realmente baja. No retienen ni un cinco por ciento de la información que les damos y lo echo por lo alto. No aprenden idiomas, la mayor parte de lo que se enseña es inútil. Yo para nada he necesitado toda la formación matemática que recibí a lo largo de mi escolarización. Para nada.

Se me dirá que estoy redescubriendo Summerhill: una enseñanza no coercitiva, sin calificaciones, en la naturaleza, consciente de las emociones y la sexualidad, con libertad de asistencia, centrada en la felicidad y en la creencia de que el hombre es bueno por naturaleza. Puede ser. No sé.

Lo que sé es que este modelo no es sano y no es efectivo. Solo produce un infinito hastío y agotamiento a muchachos y profesores que solo ansían salir corriendo de ese lugar en que se hayan encerrados siete horas al día en actividades la mayor parte absurdas, contrariando los instintos y emociones fundamentales.

Y a esto hay que añadir las tareas para casa que ocupan, si se toman en serio, un tiempo muy importante que prolonga la jornada escolar.

Sin duda, esta escuela está ideada para una sociedad que reproduce los esquemas de poder y para una organización industrial del conocimiento. 

"No estudian", "no se esfuerzan", "no trabajan" ...

“No estudian”, “no se esfuerzan”, “no trabajan” ... han sido los comentarios más frecuentes en la Junta de Evaluación de un curso al que doy clase. El perfil era un curso no conflictivo pero cuyo trabajo y estudio era puesto en cuestión por los profesores. Las notas no eran desastrosas pero se suponía que de estos alumnos se esperaba mucho más. Sin embargo, mi visión contrastaba con estos puntos de vista. Mis calificaciones eran mucho mejores que los de la media de profesores. Es un curso de 25 alumnos y tengo cinco excelentes y otros tantos notables. El resto son bienes y suficientes. Cinco suspenden. La nota media final del curso es de 6.4 teniendo en cuenta que hay casos de alumnos absentistas que sacan cero y que bajan dicho promedio. Supongo que todos mis lectores saben que yo imparto lengua castellana y que este curso es de tercero de ESO.

"Yo ya sé que mis alumnos no me van a estudiar para un examen". 

Los que he hecho han supuesto unas notas bastante bajas salvo alguna excepción. ¿Pero he de basar mi evaluación en este concepto? ¿Estudio para un examen? ¿Eso es todo? Pienso que la mayor parte de mis colegas han extraído la calificación de un par de exámenes, la presentación del dossier y poco más. Al menos en su mayor porcentaje.

Por mi parte la nota ha sido fruto de exactamente ochenta calificaciones en que he tenido en cuenta absolutamente todo lo que se ha hecho y lo que no se ha hecho. Supongo que sabéis que aplico el sistema de Flipped Classroom y que mis alumnos han de ver unos vídeos que grabo yo sobre la materia de lengua o literatura. El porcentaje de fidelización a los vídeos ha sido superior al noventa por ciento y de cada visionado yo extraía una nota fijada por la aplicación EduCanon que permite insertar preguntas sobre su contenido. Han visto exactamente 22 vídeos en que hemos cubierto la historia de la literatura hasta el siglo XVIII según marca el programa. Esto no hubiera sido posible con un sistema convencional. Al día siguiente realizamos un Kahoot sobre el contenido del vídeo del que han de presentar también un resumen que valoro. El resto de la hora se dedican a realizar mapas mentales con Mindomo sobre los temas tratados que vale cada uno treinta puntos. El resto de calificaciones son distintas pruebas lingüísticas de enriquecimiento de léxico, categorías literarias o sintácticas, resúmenes, dictados, lectura del libro del trimestre ... Es todo un entramado al que los chavales en general se han enganchado y han visto que su nota no era fruto de un examen para el que hubiera que estudiar, algo que no saben hacer, no tienen método y no tienen muchas veces circunstancias favorables para ello. No son chicos de estudio. Tal vez en otros sectores sociales sean importantes estas valoraciones. Entiendo que son una parte de la nota aunque no la fundamental. Quiero que la calificación final refleje exactamente todo lo que han hecho, todo en lo que han participado. Esto supone una valoración del esfuerzo total. Y ellos reciben un documento con las ochenta calificaciones y el resultado final en un sumatorio. Los alumnos marcaban el techo de ese sumatorio, de modo que si los que mayor nota han sacado ha sido superior a mil puntos, como así ha sido, la nota de aprobado era exactamente la mitad. En un curso la nota máxima ha sido de 1022 puntos, de modo que el aprobado lo he establecido en 510. Por debajo suspenso, por encima aprobado. 

"El techo lo marcan ellos y el suelo también". 

También hay una cocina de las notas mediante la rúbrica que les proporcioné a principio de curso y que  puede suponer alguna leve modificación en el resultado final. El fin de semana pasado les envié el documento digital con las ochenta calificaciones y el nivel de aprobado. Solo he recibido tres correos haciéndome ver algún error en alguna nota. No ha habido ninguna reclamación.

Este modelo es una experiencia que estoy llevando a cabo. El resultado, sin ser galáctico, es muy superior al que hubiera obtenido con cualquier otro modelo convencional. Un 6.4 de media de la clase es una cifra estimulante y que puede hacer pensar, al menos a mí me hace pensar. Los profesores saben que la idea de estudio para un examen en este contexto supone un proceso en origen fallido. Atragantamiento de datos que se vomitan de cualquier manera en un examen y que, después, se olvidan a las pocas horas. Además mis alumnos no lo hacen. Creo que instarlos a un proceso de puesta en funcionamiento de sus habilidades, me resisto a llamarlo competencias como manda la pedagogía convencional, es una fase más constructiva del aprendizaje. No puedo suponer que mis alumnos hayan retenido toda la información que ha pasado por ellos. No. Ni lo harían los profesores que les damos clase si nos enfrentáramos a una suma de despropósitos como supone el sistema de enseñanza. Ninguno de los profesores, que tan fácilmente los suspendemos, superaríamos ocho o nueve asignaturas en cinco días de clase con horarios de seis horas diarias, más los deberes. Y cuando llegan los exámenes no es raro que tengan tres en un día.

No se esfuerzan, no trabajan, no estudian ... No estoy de acuerdo en este planteamiento. Y me imagino a los diez alumnos que han sacado Excelente de 53 sintiendo algo como mariposillas en el estómago al ver que su esfuerzo real ha tenido su premio.

Creo que nos equivocamos.

Es el momento, profe. No te lo pienses más.

Una idea me está rondando hace unas semanas para mis alumnos de tercero de ESO de trece años. Quiero que escriban una novela. Extensión, unas veinte o veinticinco páginas. Sería una novella al estilo italiano en el Renacimiento, narraciones breves, condensadas. ¿Es posible que un adolescente tenga algo que decir y pueda -y quiera- contarlo? La respuesta la conozco. Sí, clamorosamente sí. Un adolescente es un salvaje en el sentido de puro y en él se agitan fantasmas poderosísimos en su proceso de descubrimiento del mundo. Lleva unas semanas de maceración en mi caletre. Es una experiencia que he planteado otras veces pero un curso más tarde, a los catorce años. Pero el año que viene yo ya no estaré con ellos. He aprendido a quererlos durante los tres años que he sido su profesor. Me gusta estar con ellos aunque a veces tenga que pegar cuatro gritos para calmar su excitación y su inquietud. Hoy se lo he comentado. Quiero que escribáis una novela. La idea no parece haberles sorprendido mucho, como si la estuvieran esperando, como si quisieran decirme que ya están maduros para ello. 

"Es el momento, profe. No te lo pienses más". 

Ahora o nunca. Me digo, cuando el nunca está más próximo. Tiene que ser ahora. Varias chicas me han mirado interesadas. Una de ellas debe publicar textos en alguna plataforma como Wattpad. Es increíble que un profesor de lengua no aproveche la realidad de alumnos que escriben, que les gusta escribir. Aunque debería hablar en femenino. A ellas, a algunas al menos les encanta escribir y los profesores no lo sabemos y no lo incorporamos a las clases. Otra chica de pelo de colores me ha preguntado que si podía haber sexo. Le he mirado fijamente y le he dicho que el contenido es libre pero tiene que estar bien contado. ¿Pero podemos escribir de lo que sea? Claro, por supuesto. Podéis escribir sobre lo que sea. Este proyecto lo he llevado a cabo varias veces en mi vida. En los tiempos del BUP y en la ESO. Todas las veces que lo he experimentado me he encontrado con muchas novelas muy interesantes, algunas las recuerdo a pesar del tiempo pasado. Historias de amor, de deseo, de sufrimiento, de aventura, de horror, de ciencia ficción ... No hay idea que no pueda bullir en la cabeza de un adolescente. Los adultos no conocemos su mundo y ellos se ocupan bien de que no lo conozcamos. Una profesora cuando va a clase dice siempre: Voy con la tropa. No me gusta. Da idea de un colectivo amorfo con el que se mantiene una relación jerárquica. No, no me gusta. Sé que mis alumnos van a aprovechar la oportunidad de escribir una novela sobre la vida, sobre su vida. Una vez una muchacha en silla de ruedas, con la enfermedad de los huesos de cristal y que había sufrido más de veinte operaciones en sus piernas, escribió un relato fascinante que tituló Adolescencia dolorosa. Era su vida, su pura y escueta vida contada con una pasión y con un dolor inenarrable. Pura vida en estado salvaje. Este es un ejemplo pero he leído relatos increíbles de todos los temas. Ya hablaremos de las cuestiones técnicas como el tipo de narrador, la progresión de la novela camino del clímax y el desenlace, así como la división en unidades narrativas menores como los capítulos. El tratamiento del tiempo y el espacio. Los personajes. Sin embargo, en mi experiencia sobre esta idea, he visto que muchos problemas narrativos son resueltos intuitivamente por ellos porque tienen algo que decir. Para escribir ese es el motor fundamental: tener algo que decir. Las cuestiones técnicas van después. Tener algo que decir y querer contarlo. Los procedimientos técnicos van apareciendo en el camino. Les prepararé un vídeo para introducir la idea. Tendrán cinco meses para desarrollarla. Y el 20 de mayo presentarán sus novelas. Esto supone la lectura de más de mil páginas para el profesor. No obstante, el instante en que me enfrento a una novela de un adolescente, es un momento mágico  porque dan forma a sus mundos con una gracia y una frescura que invita a la lectura. No los conocemos. Las redacciones sobre temas estereotipados que les proponemos no son expresión de sus posibilidades como narradores. Hay algo más. He leído de todo. 

"Las chicas son formidables narradoras. Detrás de un rostro tímido puede estar escondida una Emile Brönte o una Virginia Wolf." 

Hacen falta mundos propios que están estallando en su interior por el descubrimiento de la vida como experiencia fundamental. Y los hay. Las chicas son a veces perversas. No te fíes nunca de un rostro angelical. Son los peores. O los mejores. Sus voces pugnan por salir al exterior. Solo hace falta un profesor loco que las invoque. Y que esté dispuesto a leerse el millar y pico de páginas que van a escribir. Para mí será la despedida. He sido profesor de adolescentes durante muchos años. Me he sentido como un enfant terrible, un maudit de la docencia. Me aburren los discursos de mis colegas en las reuniones. Desconecto. No me interesan sus críticas, sus estados de ánimo, su falta de entusiasmo, su adocenamiento. Puede que sea excesivamente ácido con ellos y sean excelentes profesionales. Seguro que sí, pero cuando estamos juntos todo huele a rancio. No hay debates en profundidad, no hay espíritu de vivir sueños juntos. Solo reproches, quejas, negativismo, rendimiento a la burocracia. Vivo allí, entre ellos, pero soy un gigantesco o diminuto –no vamos a ser narcisista en demasía- son of the bitch. Y como lo soy y lo sé, voy a desarrollar este proyecto que les implicará hasta el tuétano. A mis alumnos. A mis alumnas. Estaremos abiertos al océano, a los sueños, a lo que salga, a lo que encontremos en el viaje. En el que seguro habrá numerosas cargas de profundidad. Y no evitaré que exploten. Les animaré a ello. Los lectores del blog –entre los que hay alguno de ellos (¡pillín!)- estáis invitados a asistir a la deflagración. Luego no os quejéis.

Tratamiento de las diferentes velocidades de aprendizaje

Una de las cuestiones más complicadas como profesor es ajustar el ritmo de aprendizaje a cada uno de los muchachos de la clase. No todos van al mismo ritmo. Sus capacidades de trabajo, de rendimiento, de interés y de desarrollo cognitivo son muy distintas. Ir al ritmo de los más lentos es un fracaso puesto que ralentiza a los que podrían ir mucho más rápido; ir al ritmo de los más rápidos supone también un fracaso generalizado para los que no alcanzan ese nivel de velocidad y trabajo. Es injusto. Otra posibilidad sería asumir un ritmo medio que no se ajustara a los más retrasados ni a los más rápidos sino a un nivel medio imaginario de la clase. Esto no impediría que algunos se quedaran rezagados y que otros no pudieran avanzar todo lo que podrían. Sin duda, para todos los que son profesores, esta es una cuestión medular en cualquier reflexión sobre el aprendizaje. ¿Qué hacer? 

"¿Cómo modular el aprendizaje a todos los niveles sin desaprovechar las posibilidades de los más veloces y sin dejar descolgados a los más lentos?"

A todos los que pasan por aquí les es conocido mi sistema de trabajo de este curso: la clase invertida. Grabación de vídeos sobre literatura y lengua que ellos ven en casa respondiendo preguntas sobre su contenido que me llegan a mí con toda precisión. Esto es común a todos. Pueden ver los vídeos las veces que quieran y ajustarlos a su velocidad. En clase, realización de mapas mentales sobre los contenidos de los vídeos. Uno por semana. Sin embargo, observo que la velocidad de resolución de estos mapas es muy variada. Hay quienes ya han realizado los mapas de las dos semanas siguientes. Otros van retrasados respecto a los mapas que les corresponden por semana e incluso no han terminado los de semanas anteriores.

Cuando les propongo unos ejercicios en el aula –generalmente interactivos y con soporte tecnológico- los hay que lo realizan en breve tiempo y otros que necesitan toda la hora para completarlos y no les llega. A los que avanzan rápido les doy otros ejercicios que avanzan la materia. Y a veces al poco tiempo ya me están pidiendo más porque los han acabado rápidamente. El problema es tener material preparado para los más veloces y que no se aburran. El profesor ayuda – y tiene paciencia- con  los que tienen más dificultades y complace a los más rápidos que se retan para superarse a sí mismos. Se puede decir que la velocidad de trabajo y rendimiento son muy diversas, y no es justo retrasar a unos y bloquear a otros con una velocidad inadecuada, impropia de su capacidad de trabajo o aprendizaje.

La clase invertida -que dedica todo el tiempo en el aula a ampliar conocimientos- es un excelente medio de trabajo que propicia trabajos a velocidades variables sin que se resienta el desarrollo normal del aula. El problema para el profesor es desenvolverse a suficiente velocidad para atender a todos los ritmos de aprendizaje. Las clases son muy intensas para el profesor pues debe atender múltiples cuestiones que responden a velocidades distintas. La trastienda de la clase invertida es también muy laboriosa e implica trabajo añadido al que es habitual a los profesores, precisamente porque se basa en esos diferentes ritmos de aprendizaje a los que hay que dar salida.

La satisfacción es que los alumnos con más velocidad no quedan frustrados y pueden aspirar a más, sin límites intermedios o lentificados por el lastre de los más retrasados, y, para estos, la clase también se ajusta perfectamente a su desarrollo personal. Observo que hay un gran interés por cumplir las tareas en más de un ochenta por ciento.  

"Uno ha de ser autocrítico con la pedagogía que está implementando, más si es de carácter experimental, pero también ha de saber reconocer los puntos fuertes y débiles de la misma".