Ficciones

No guardo un mal recuerdo de mi servicio militar. Acababa de terminar la carrera de Filología Hispánica y me incorporé inmediatamente. Todavía no había iniciado mi carrera profesional. Tenía por delante trece meses de incertidumbre y de vida militar. Lo primero que me viene a la cabeza de aquel año es la idea de paréntesis y de multitud de conversaciones con personas de los más variados rincones de España. Era una época de excepción para todos. Todos estábamos obligados, fuera de nuestras circunstancias habituales. Tuve mucho tiempo para pensar durante las guardias, durante los turnos inacabables de cocina, los refuerzos…

Me gustaban los turnos de guardia al amanecer entre las cinco y las siete. Me subyugaba el momento del alborada y ser consciente del despertar del día, pasar del silencio casi completo de la noche al inicio del movimiento cotidiano. Llevaba mi fusil de asalto CETME, mi fiel compañero. Es la única vez que he tenido un arma en mis manos. A veces me la apoyaba en el mentón y pensaba en lo que sería dispararla. Le daba vueltas y acariciaba el gatillo. Me di cuenta entonces de que quería vivir, la vida era un desafío que merecía ser probado. En la radio que llevaba llegaban noticias de la revolución islámica de Jomeini, o la visita del papa a Méjico o los inmisericordes y cruentos atentados de ETA tan terribles en aquellos años.

Cuando acabé el campamento me destinaron a una Caja de Reclutamiento, la 511, sita en Zaragoza. No sé por qué avatares terminé en una oficina y de ayudante del comandante médico que hacía la revisión de aquellos reclutas que querían librarse de la mili por alguna causa médica. El comandante recibía con paciencia a los muchachos que alegaban alguna enfermedad o cuestiones relativas a la falta de visión o pies planos. Los motivos eran muchas veces inventados pero en otras ocasiones eran fundados.

Recuerdo que en una ocasión tuvimos una visita muy particular. El policía nacional había llamado por su nombre a un tal Antonio López Carmona. El recluta parece que quería alegar algo. Cuando lo vimos entrar por la puerta para nuestra sorpresa era una hermosa muchacha fina y delicada. ¿Antonio López? Soy yo –nos contestó con voz meliflua-. Nos miramos desconcertados el comandante y yo, que debía tomar nota de todas las incidencias. Antonio López debió desnudarse por orden del militar. Tenía sus genitales entre las piernas y daba la impresión de ser una mujer auténtica. Pocas veces he visto un cuerpo tan bien formado, tan íntimamente femenino. El muchacho claramente no podía hacer la mili pero no había en el reglamento militar ningún apartado que recogiera su caso. Antonio López era el hijo del faraón de los gitanos, según me dijeron. Su llegada al Hospital Militar fue apoteósica pues allí todos los que estaban internados eran varones. Antonio, llamado Eva en su vida femenina, se dedicaba a provocar a los soldados con el más absoluto desparpajo y lubricidad. Terminó siendo excluida por alguna causa cuya calificación no recuerdo, creo que tenía que ver con el aparato urinario. Su estancia en el Hospital Militar fue divertidísima. No la podían haber puesto en un lugar más apetitoso para la vista y el disfrute de los sentidos.

Otra vez fuimos con una furgoneta y un soldado armado, que me acompañaba, a casa de un recluta al que debíamos llevar al Hospital. Sergio Mercader se llamaba y tenía una historia que me emocionó. El muchacho padecía leucemia en una fase ya terminal. Hacía años que había sido diagnosticada. A pesar de ello Sergio había cursado la carrera de Farmacia con excelentes notas. Sergio nos recibió con una mirada dulce y profunda. Tenía una pequeña bolsa preparada para su ingreso en el Hospital. Tendría que pasar un par de semanas allí. Recuerdo su personalidad firme y segura, su serenidad extraordinaria. Durante el trayecto estuvimos hablando de Literatura. Había visto que se llevaba un libro de Borges, Ficciones. Yo era un entusiasta del escritor argentino. Hablamos con admiración de relatos como Pierre Menard, autor del Quijote, El jardín de los senderos que se bifurcan, Funes el Memorioso, y por último de El Sur, acaso el mejor cuento de Borges según él mismo. Aquel muchacho, marcado por un signo aciago, era un devorador de literatura según él me confesó. Le quedaban, según me enteré después, unos meses de vida. Lo llevamos hasta la oficina de admisión del hospital Militar y me despedí de él dándole un fuerte apretón de manos aunque me quedé con las ganas de abrazarlo. Pasé con él escasamente una hora y media, pero su imagen se me ha quedado grabada como la del símbolo de la vida que lucha y crece contra toda desesperanza. Ojalá que donde estés, Sergio, puedas seguir disfrutando de la buena literatura y que puedas tener largas y fecundas conversaciones sobre poesía.

Recuerdo inolvidables encuentros con compañeros de armas en la cantina con infinidad de cervezas y bocadillos de atún y sardinas. La vida era sentida como un prodigio y nos encantaba charlar de lo que haríamos cuando acabáramos aquella interminable mili en la que ya nos estábamos curtiendo. Algunos tenían novias que los estaban esperando, trabajos en suspenso, carreras por terminar…

En las noches de guardia miraba el firmamento y pensaba en el sentido de la vida. El cetme era como una mujer que te acompañaba. Al menos eso era lo que nos decía el sargento. A ratos componía para mí versos que nadie escucharía, imaginaba viajes a países lejanos, lamentaba errores o me alcanzaban estados de zozobra por motivos que luego se revelarían como inconsistentes. Fue un tiempo de espera y de aprendizaje, pero también de profunda camaradería con compañeros que luego ya nunca volví a ver ni a saber de ellos. Las amistades de la mili terminaban con ella.

A veces cuando veo a mis alumnos pienso si en realidad ha sido tan buena idea la desaparición del servicio militar. Nunca en la vida se posee un periodo de excepción tan fecundo para pensar, un poco alejado de todo y en contacto con personas que no hubieras conocido de otra manera. Lo políticamente correcto nos ha llevado a su extinción, pero en mi fuero íntimo creo que, bien planteado, podría haber sido una experiencia sumamente interesante y con componentes de solidaridad. Ese es al menos mi punto de vista ya desde la distancia.

Mundos corporales

Mis alumnos de primero de bachillerato de literatura se han reducido en un cincuenta por ciento desde que comenzó el curso. En efecto, empezaron 18 y, por distintos motivos, ahora me asisten a clase unos nueve. La mayoría han sido bajas por desistimiento ante la exigencia del nivel de bachillerato. Son alumnos acostumbrados a la ESO y el nuevo ciclo les supone un cambio de cultura en cuanto al trabajo diario y al nivel de madurez necesario para afrontar los estudios. Muchos optan por rendirse y pensar en otras posibilidades. Esto hay que decirlo en demérito de la ESO que más bien deforma a los alumnos, que se acostumbran –en general- a ir pasando sin ningún esfuerzo ni especial dedicación o centramiento.

Sin embargo, he observado que en el grupo que me queda – que aún puede reducirse más- se ha experimentado un cambio de actitud: el ambiente de ligereza y frivolidad que dominaba a principio de curso ha ido evolucionando hacia una mayor implicación de los alumnos en las actividades académicas y en las discusiones de clase. En un principio la clase continuaba siendo un juego, una suerte de prolongación de la ESO. Varios meses después y tras tantas deserciones parecen haber cobrado algún interés por lo que estamos haciendo, incluso yo diría que le están tomando un cierto gusto a la tarea intelectual.

Por un lado están las clases cotidianas y el programa obligatorio. Por otro lado, intento que tengan alguna conexión con la cultura contemporánea. Este curso les he hecho investigar sobre el Premio Nobel de Literatura Harold Pinter y sobre la artista norteamericana -la fotógrafa de mundos excéntricos- Diane Arbus. La asignatura de Literatura no debe cerrarse al lenguaje más reciente. Calderón de la Barca está bien, siempre que logremos conectar su debate de ideas con el mundo que nos ha correspondido vivir. El último tema abordado ha sido el del Realismo, el intento ambicioso de captar la realidad total, de describir la sociedad y el comportamiento humano. Hemos hablado de las polémicas que suscitó el Realismo en su tiempo, de las objeciones, desde el punto de vista conservador, que merecieron los intentos de representar la realidad, especialmente en lo que tenía de oscura y tenebrosa –ambientes y tipos degradados, taras psicológicas y hereditarias-. El Naturalismo determinista de Emile Zola se llevó en España una buena parte de estas críticas feroces en el último tercio del XIX.

Sin embargo, el arte ha ido ampliando su campo de representación de la realidad y poniendo en cuestión la misma noción de realidad que alentaba y describía el Realismo. La realidad es mucho más extensa y conflictiva. Se han puesto asimismo en solfa los mismos métodos de representación de la realidad y hemos ironizado sobre el arte mismo en su incapacidad de captar el latido íntimo de una realidad compleja. Ello nos ha llevado a hablar de Marcel Duchamp y su obra Fontana, un urinario marca Mutt que muchos críticos han considerado la obra de arte más representativa del siglo XX. ¿Qué es artístico? ¿Qué es el arte? ¿Qué es la literatura? Tenemos múltiples respuestas en cuanto a los métodos a representar o evocar la realidad con minúscula porque con mayúscula ya no nos atrevemos.

Les he hablado de Gunther Von Haggens, el artista alemán que lleva por el mundo una muestra de cadáveres plastificados (actualmente está en los Estados Unidos) llamada Mundos corporales. En ella, mediante la plastination –una técnica inventada por él- ha conseguido preservar cadáveres enteros y fragmentos de ellos para ser exhibidos colorísticamente en una exposición que recorre el mundo entero. Para Von Haggens, se trata de mostrar la belleza interna del cuerpo humano. Ha recibido críticas afiladas desde distintos puntos de vista, incluido Günter Grass que lo ha comparado con los experimentos nazis del doctor Joseph Mengele. No obstante estas críticas, la muestra ha conseguido millones de visitantes en Europa y América, no sabemos si por morbo o por real interés por el experimento. Supongo que ambos aspectos se superponen.

Continúa el debate eterno sobre lo que puede ser mostrado y lo que no. Cada época ha respondido de modo diferente y los artistas han tenido que luchar contra los prejuicios y valores conservadores. ¿Dónde están los límites éticos y estéticos? Es un debate complejo y lleva a múltiples valoraciones en las que en estos días gozosamente han intervenido mis alumnos.

Han opinado casi todos. Escuchaba con placer. Me paraba a comprender sus argumentos, tantos los que valoraban la obra de Marcel Duchamp, o la obra de Diane Arbus, o la de Von Haggens. En realidad no quería imponer una respuesta definitiva, -que no la hay- sino promover el debate intelectual sobre nuestros sistemas de representar la realidad y la ampliación de la misma en las distintas épocas. Mis alumnos, al margen de sus resultados académicos, parecen haber entrado en el juego y los veo interesados en sus intervenciones. Esto es esencial para promover el debate, el juego de ideas y la reflexión sobre el tiempo actual, que sólo podemos realizar si lo comparamos con el pasado del que provenimos. No son épocas históricas tan distanciadas. Seguimos teniendo debates parecidos a lo largo de toda la historia. Recordemos que no estaba permitido diseccionar cadáveres humanos en las escuelas de Medicina incluso en tiempos como el Renacimiento. Siempre hemos ido avanzado derribando muros y ampliando nuestro círculo de conocimiento. Ahí quiero ver a mis alumnos, pero esto ha llegado tras una dura adaptación al bachillerato y una fuerte criba que todavía no ha terminado.

La nevada

Hace ya bastantes años, cuando no tenía una vida familiar asentada, tenía por costumbre disfrutar de tres meses de permiso por “asuntos propios”durante el curso escolar. Cada dos años hacía uso de esta posibilidad sabiendo que no cobraría durante ese periodo. La Administración me ponía un sustituto y yo iniciaba un periodo en que llevaba adelante alguna “aventura”.

En una de las ocasiones, elegí Las Alpujarras de Granada para recluirme durante varios meses entre el final del invierno y el comienzo de la primavera. Mis objetivos eran varios: por un lado, disfrutar de la lectura, para ello me llevaba un buen cajón de libros; quería asimismo conocer a fondo la vertiente sur de Sierra Nevada que va descendiendo rápidamente hasta el mar; y, por fin, llevaría un diario detallado que reflejaría mis experiencias y sentimientos durante aquella estancia.

Me asenté en una fonda familiar de un pueblecito alpujarreño llamado Los Bérchules que se halla casi a 1500 metros de altitud. Es el segundo más alto de las Alpujarras. Sus casas son blancas y cúbicas. Parecen colgadas en el vacío de las altas montañas donde domina el color verde intenso. Los pueblecitos son pintorescos y empinados pero en invierno y primavera el viajero se encuentra allí experimentando una intensa sensación de soledad y aislamiento. Uno termina encontrándose encajonado entre los valles profundos y el cielo. Es como si estuvieras fuera del mundo y el tiempo se remansara.

Mis lecturas fueron intensas: Philiph Roth, Isaac Asimov, Jane Austen, Thomas de Quincey, Lawrence Durrell, Michel Tournier, Margarita Youcernar, Gerald Brenan… Éste último fue mi guía durante los meses invernales, pues él estuvo viviendo unos veinte años en Las Alpujarras en los años 20 y 30 del siglo pasado. Me empapé de sus libros Al sur de Granada y una autobiografía sentimental que me afectó profundamente.

Al cabo de dos o tres semanas de rutina lectora y diarista, mi reclusión en la altura de las montañas comenzó a hacérseme pesada y se inició un fuerte insomnio. Sólo de madrugada lograba conciliar el sueño durante unas dos horas y era el momento en que tenía sueños muy intensos que luego reflejaba fielmente en mi diario de viaje. Pocas veces he tenido sueños tan vívidos. Es como si la vida, suspendido en la altura, mis lecturas, mi insomnio, las digestiones pesadas por el aceite de la comida de la fonda, el vino alpujarreño… me llevaran a un estado de enervamiento nervioso.

Opté por salir al exterior: realizar largas caminatas de treinta y cuarenta kilómetros por la bellísima comarca, subiendo montañas, atravesando puertos, cruzando barrancos. A veces la noche me sorprendía en algún trayecto y había de buscar un lugar protegido para dormir. Llevaba un grueso saco y siempre encontraba alguna cabaña o algún lugar abrigado. Entonces me dedicaba a observar la noche estrellada que en la altura se mostraba inmensa y enigmática. Recuerdo varias frías noches en que me dormí, apoyado en una roca, intentando distinguir las constelaciones. La belleza del firmamento no impedía el progreso de un estado de hipocondría que a medida que pasaban las semanas se iba acentuando. No sé si eran las lecturas, muchas veces de tipo pesimista y existencial; no sé si eran el insomnio, el aislamiento, mis largas excursiones o la altura… pero recuerdo aquellos meses, en que sólo hablaba con mi casera y con la tabernera del pueblo, como especialmente grabados en mi memoria. No pasó nada impresionante. Veía mi vida cotidiana a una enorme distancia. De vez en cuando me llegaba alguna carta de tipo amistoso o sentimental que me resultaba sorprendente por la situación como en el interior de una burbuja en que me hallaba. Era como si viviera intensamente en mi interior. Era mi yo más íntimo y las montañas; era mi yo y los ríos de la comarca que sonaban ininterrumpidamente: el río Grande de los Bérchules; eran las lecturas que me llevaban a navegar por las galerías de mi alma… Era todo mezclado con mis sueños existenciales o eróticos; era mi diario sistemático en que reflejaba todo lo que pasaba por mi mente; eran las escasas conversaciones que mantenía; era el silencio que me rodeaba sólo alterado por el ruido de la corriente del río que me acompañaba…

A veces me pasaba horas mirando las nubes, describía sus formas y las dibujaba; aprendía el nombre de las plantas de La Alpujarra, escuchaba leyendas de tesoros escondidos por los moros en su huida y posterior destierro de aquellas tierras…

Fueron meses intensos y alucinados en que vida, sueños y literatura se superpusieron en un estado de somnolencia y a la vez de alerta máxima, de hipocondria y claridad mental.

Una tarde comenzó a nevar. Acababa de cumplir treinta años y la vida se extendía inquietante delante de mí. Salí a las calles blancas del pueblecito. La fuente manaba imperturbable en la placita en la intersección de tres calles. El pueblo estaba en cuesta como todos de Las Alpujarras. Llegué caminando a la carretera. Cada vez nevaba más intensamente. Llevaba mi anorak granate. Sentía el viento en mi rostro. Fui bajando por una senda unos dos kilómetros hasta el siguiente pueblecito. Todos los insomnios parecieron desvanecerse, me sentí fundido con la nevada, con las montañas, con el aire helado, con el sendero. Fui consciente de que la existencia iba unida firmemente al compromiso. Vivir es comprometerse. La vida es un contrato que acababa con la muerte pero, entretanto, somos seres de acción y en esta acción firme reside nuestro compromiso. Con nosotros mismos, con nuestros semejantes, con la vida misma. Hemos de estar a la altura de la vida. El pesimismo ha de ser trascendido pues la vida nos exige una respuesta clara. Hay cosas que están por encima de nosotros. En el fondo no somos tan importantes. La niebla por fin se disipaba. Estaba como transportado a otra dimensión en que las cosas adquirían sentido. Por fin, aquella estancia, aislado en la altura, adquiría significado. Lo intuí en medio de un gozo maravilloso. Estaba en el lugar justo, todo cuadraba. No había llegado allí por casualidad. Todo me había conducido a aquellos instantes de plenitud, de totalidad, de luz y de revelación que no sé describir. Sólo sé que siempre he sospechado que mi vida dio un giro en aquel momento en que parecí ser consciente del universo entero.

Alfonso X el Sabio

En la clase de ayer hube de explicar a los terceros de la ESO la importancia del reinado de Alfonso X (1252- 1284) en el afianzamiento del castellano como lengua de cultura en las diversas disciplinas: Historia, Derecho, Filosofía, Medicina, Teología, Astrología… En efecto, es sabido la importancia que dio el rey castellano, siguiendo el ejemplo de su padre, Fernando III, a la adopción del castellano como lengua común, en lugar del latín que había sido la lengua tradicionalmente vehicular de estas materias.

Destaca el rey castellano asimismo en la protección y fomento de una escuela de traductores toledanos en la que colaboraban sabios de las tres culturas medievales (musulmana, hebrea y cristiana). Dicha escuela que había sido fundada a mediados del siglo XII recogió el inmenso legado de la ciencia y el saber que habían llegado a la España musulmana. Infinidad de obras de las culturas griega, persa e india llegaron a España a través de traducciones árabes. Podemos decir que Toledo en virtud de la colaboración en la labor de traducción de textos de la antigüedad al castellano y al latín se convirtió en el centro cultural más desarrollado de la Europa del momento.

Este era el fascinante tema que había de explicar, sin caer en la dinámica del entetanimiento a mis alumnos de tercero de ESO entre los que hay varios musulmanes, algunos de los cuales son de origen árabe y bereber. Sobre alguno de ellos he escrito algún post por el alto grado de aprovechamiento y compromiso en los estudios mantenido a lo largo del curso. Había, pues, que hablar de la España medieval en la encrucijada y relación de las tres culturas. Había de hablar de la aportación de las culturas musulmana –la más importante del mundo en su tiempo- y judía al engrandecimiento del acervo intelectual de la Europa medieval.

Muchas veces a lo largo de las clases sale lógicamente la relación de nuestro mundo occidental con el Islam y el mundo judío. Es difícil evitar la aparición del calificativo de “moro” que sale en nuestros romances repetidamente o en obras dramáticas modernas como Bajarse al moro, en textos que ilustran nuestros temas de comprensión lectora. De todos es sabido, que este término adquiere un carácter despectivo en boca de los racistas. Era hoy pues un día importante pues había de hablar de algo positivo que nos integraba a todos. Sabía además que entre los oídos más atentos a lo que dijera estarían la de mis alumnos musulmanes. Quería mediante esta clase establecer un puente entre su mundo y el nuestro. Hubo un momento, pues, en la España medieval en que en medio de la lucha y el espíritu de Cruzada, al que no renunció ni el mismo Alfonso X, que la dialéctica no sólo fue de enfrentamiento sino de cooperación. Las tres religiones del Libro monoteístas no dedicaron sus esfuerzos a exterminarse sino a compartir conocimientos y a trasvasar las más importantes obras llegadas del mundo árabe-musulmán a la Europa cristiana.

Posteriormente como sabemos este intento de compartir lleno de tolerancia se quebraría y musulmanes y judíos fueron finalmente perseguidos y expulsados con saña de la España cristiana en diferentes etapas. He hablado también a los alumnos de la tragedia del pueblo judío que después de haber colaborado activamente en el engrandecimiento de la economía y la cultura de los reinos castellano y aragonés fueron finalmente echados de España y acosados cruelmente los que se quedaron, después de convertirse forzados al cristianismo. Les he hablado de la persecución por parte de la Inquisición y de los autos de fe en que ardían vivos en virtud de denuncias anónimas sin demasiado fundamento.

Les he hablado del odio que estalla diariamente entre musulmanes y judíos a propósito de cuestiones territoriales en Oriente Próximo. Les he hablado de los judíos sefarditas que, dispersos por todo el Mediterráneo, siguen teniendo el castellano del siglo XV como lengua de comunicación. Fueron expulsados de España pero han mantenido la lengua que ellos contribuyeron activamente a afianzar en la España de Alfonso X sustituyendo al latín, quizás porque, como opina Américo Castro, éste estaba demasiado marcado en el ámbito de la liturgia y la iglesia.

Les he hablado de que, a pesar de todo el odio acumulado, todavía hay esperanza en la medida de que haya personas dispuestas a dialogar, a comprender las razones del otro. Recuerdo que hace algunos años recibí una fuerte crítica por proponer a alumnos de bachillerato un texto del escritor israelí David Grossman, Una carta a un amigo palestino, publicada al comienzo de la segunda intifada y antes de la llegada de Ariel Sharon al poder. En ella hablaba de la necesidad del entendimiento, de seguir manteniendo canales de comunicación en contra de toda evidencia. Un padre me hizo llegar que yo difundía propaganda sionista entre mis alumnos. Para mi sorpresa vi que entre mis compañeros del instituto reinaba una opinión semejante.

Hablar de judíos o de musulmanes es un tema cada vez más difícil. Hoy he aprovechado el tema de la España de Alfonso X para poder reflexionar juntos sobre la necesidad de la cooperación y la búsqueda de puentes. Puede que sea un ingenuo y piense que alguien me ha escuchado seriamente. Sólo puedo afirmar que las miradas de mis alumnos bereber y árabe estaban intensamente fijas en mí y parecían muy atentos a todo lo que decía. ¡Quién sabe!

Jóvenes latinos

Ayer se incorporó a mi tutoría de tercero de ESO un nuevo alumno. Es brasileño. Acaba de "aterrizar", pues hace escasamente mes y medio que su avión llegó a España. Se llama Donovan Fernandes Junior. La coordinadora de adaptación de nuevos alumnos me había pedido mi opinión sobre la conveniencia de integrar en mi tutoría al nuevo alumno. Inmediatamente pensé que podría ser un revulsivo para “agitar” y remover la clase, enquistada en sus ya asentados conflictos que ya he explicado en otros posts.

La llegada de un nuevo alumno a mitad de curso es un desafío para los profesores y para sus compañeros. Éste venía precedido con elementos que ayudarían a su integración. El hecho de ser brasileño genera simpatía. Inmediatamente se recuerdan a brasileños que juegan en el Barça como Robinho o Ronaldinho. Donovan, además, es un muchacho con bastante parecido a Leonardo Di Caprio lo que haría que las chicas se vieran predispuestas a aceptarlo con calor. Sus ojos azules y su gesto de muchacho frágil y desprotegido le acompañaron en su entrada a clase. Había expectación y cuando penetró, cabizbajo y tímido, en el aula, se produjo un silencio espeso. Le di la mano y me presenté como su tutor. Le hice sentar, y aproveché la ocasión para cambiar de sitio a mis alumnos. Nunca acaban de estar conformes con su ubicación y cada cierto tiempo he de hacer rotar posiciones para intentar reconducir los enfrentamientos y diferencias que estallan continuamente.

Hice sentar a Donovan con el muchacho más estudioso de la clase. Toni es voluntarioso y tenaz lo que le hace resaltar en un curso en que se estudia más bien poco. Es un curso de “Ritmo lento” y nuestro nivel de exigencia es diferente a otros. Tendemos a facilitarles el trabajo para que obtengan unos mejores resultados. Toni enseguida comenzó a ayudarle a hacer unos ejercicios y me di cuenta de que se había sentido importante y estaba contento con su labor de apoyo al muchacho recién incorporado.

No es fácil dejar tu país y llegar a otro totalmente diferente. Donovan viene de una ciudad en la cuenca del Amazonas de clima caluroso y húmedo. Tenía numerosos amigos y estaba perfectamente integrado. Participaba en los clásicos carnavales y pertenecía a una escuela de samba. Sin duda, ha dejado un mundo atrás, mucho más cercano a la naturaleza, que idealizará y le costará entrar en una sociedad mucho menos abierta y menos predispuesta a la fiesta. Su casa era grande, con espacios abiertos y ahora tendrá que vivir en un bloque de feas y pequeñas viviendas grises.

Los jóvenes latinos viven cuando llegan a España una triple crisis: la de la adolescencia, la de una familia transcontinental y el vacío de la emigración. Abandonan su red de relaciones de amistad, sus amigos y su vecindario. En el nuevo barrio será una persona anónima e incluso puede sentir algo de rechazo. Suelen ser las madres las que inician la emigración. Dejan en el pais de origen a sus hijos a cargo del marido y las abuelas. En un segundo momento emigra el padre y finalmente los hijos. Hasta entonces, estos quedan a cargo de las abuelas lo que se traduce en un aumento de la libertad en la vida cotidiana porque estas no pueden ejercer el control de los padres.

Les van llegando noticias de la nueva sociedad. Creen que vivirán allí como reyes. No saben muy bien donde está España. Sólo saben de dónde viene la plata. Su emigración en plena crisis de la adolescencia sería un buen tema para un relato. Su primera impresión es la de la distancia entre lo que imaginaban y la realidad. La vivienda de los padres es pequeña y las condiciones de trabajo de los padres suelen ser muy duras. A veces la emigración supone o coincide con la ruptura de la familia. Muchos se quedan sólo con la madre que no tiene tiempo de atenderles. Viven muchas veces con más gente (parientes o amigos) y no disponen de habitación propia. En la calle, el asfalto y el cemento lo ocupan todo. Ven un barrio anónimo y frío. Al poco tiempo han de incorporarse a la escuela con la agravante en Cataluña de que se encuentran con dos lenguas románicas diferentes: la que será vehicular para aprender, el catalán, y la que se habla en la calle y con los compañeros, el castellano. Los papeles están como telón de fondo: el empadronamiento, residencia, la cartilla sanitaria… La nueva escuela es muy diferente de la suya. Allí se rigen por criterios de autoridad y los castigos físicos son habituales. Llegarán aquí y verán unas relaciones extrañas con los profesores a los que ser respeta muy relativamente. Otro problema añadido es que recién llegados se les asigna un curso por edad y no en función de los conocimientos que tienen que están muy por debajo de los exigidos. Las horas vacías, la desmotivación y la baja autoestima son el resultado.

La añoranza del paraíso perdido aparece en sus noches. Sus sueños de una nueva sociedad pronto se desvanecen. El fracaso escolar, salvo en alumnos excepcionales que son pocos, es el horizonte más frecuente. Luego, en pocos años, vendrá la decisión de volver o no a su tierra a la que siguen unidos: chatean con sus amigos, hablan semanalmente con los abuelos, envían dinero, si pueden, a la familia. Pero volver es el reconocimiento de un fracaso y además son conscientes de que su futuro está aquí. La nostalgia formará parte siempre de sus sueños pero la realidad ya estará definitivamente en España.

No es extraño que Donovan esté desorientado. Ayer le dimos una buena acogida, pero él estaba confuso. Lo notamos en sus pasos y su actitud durante toda la hora. Estaba aquí, pero su mente estaba en otro lado, quizás junto a la corriente impetuosa del Amazonas, en una tierra sofocante y húmeda. No será fácil su adaptación, pero hemos de ayudarle.

La dislexia

Ayer noche la televisión catalana emitió un programa sobre el estado actual de la educación en los institutos de secundaria. Fue un buen programa en el que se escucharon diversas voces explicando la realidad cotidiana en los centros de enseñanza. Opinaron profesores, padres, algún pedagogo, alumnos… La conclusión era demoledora: esto no funciona. La puesta en práctica de la LOGSE (la ley de Reforma Educativa de carácter “progresista” en los pasados años 90) puso a los pies de los caballos a los profesores, a los alumnos aplicados y a los alumnos con dificultades específicas. Consagró un modelo que fomenta la mediocridad, la falta de responsabilidad y el infantilismo en las aulas. Es lo que vemos diariamente. De ello hemos hablado en múltiples ocasiones.

Pero no era de esto de lo que quería hablar. Durante el programa surgieron importantes temas, pero quiero retener uno que siempre me ha parecido fundamental y, sin embargo, no se le suele dar la dimensión que tiene. Es el tema de la dislexia en nuestros alumnos. He de decir, en principio, que no soy especialista en el tema. Soy profesor de lengua y la sospecho en bastantes de mis alumnos pero no tengo elementos profesionales para enfrentarme a ella.

Dicho sea de paso, que todo lo que he leído sobre la dislexia es complejo y contradictorio. En principio, su mismo diagnóstico, porque depende del criterio que se utilice para definirla. Hay numerosas teorías sobre la misma. Según una de ellas, se presenta cuando el hemisferio cerebral izquierdo, responsable de procesar la información visual, realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado derecho, encargado de los procesos del lenguaje. Generalmente es hereditaria o tiene relación con problemas durante el embarazo, el parto o lesiones cerebrales… A partir de los doce años, se muestra en importantes dificultades para concentrarse, en no formular conceptos de forma ordenada, en bloqueos emocionales, en falta de planificación del tiempo, disortografía y disgrafías, etc.

Según estudios norteamericanos, la dislexia afectaría aproximadamente a uno de cada cinco alumnos de Secundaria. Ello haría que dichos alumnos sufrieran graves dificultades expresivas que se proyectan en un lenguaje inconexo, lleno de discordancias gramaticales, anacolutos, razonamientos circulares, palabras sin acabar, terrible uso de las preposiciones, espeluznante uso de la concordancia de número y de género, pobreza de ideas… El problema es que muchas de estas cuestiones son difíciles de separar de la pobreza cotidiana en el lenguaje de nuestros alumnos. A ello se une, habitualmente, el escribir como se habla, sin reflexión, dejar ideas sin acabar, el uso continuo de coloquialismos, la pobreza léxica (un alumno tipo de secundaria calculo que utiliza entre trescientas y cuatrocientas palabras distintas, quizás son excesivas…), la penosa ortografía, la deficiente presentación y falta de armonía en los textos, la carencia de estructura coherente de razonamientos…

Sí, todo esto es así y es lo que nos encontramos en cada redacción o texto que leemos. Sin embargo, la dislexia es un grado más allá y a veces lo intuyes en textos que padecen una extrema desestructuración y desorganización conceptual o espacial. Son alumnos con graves problemas de comprensión lectora cuyo origen desconoces. Está ahí, pero no sabes dónde está la clave ni cómo ayudar a ese muchacho que está abocado al fracaso por un problema complejo y de difícil diagnóstico.

En los centros de enseñanza españoles hay psicopedagogos pero no están preparados para enfrentarse a este síndrome tan específico. El caso es que ese porcentaje de muchachos tan elevado –estamos hablando de entre un 10 a un 15 por ciento de los alumnos con mayor porcentaje entre los varones- están carentes de cualquier tratamiento porque nadie ha detectado con claridad sus problemas. Quizás entre los alumnos de clases medias y altas habrá un tratamiento preventivo y orientador de la dislexia que se desarrollará fuera del instituto o de la escuela. He oído decir que es complicado y largo, así como que nunca acaba de “curarse”. Sin embargo, estos alumnos con dificultades enormes en el lenguaje escrito, pueden desenvolverse muy bien en exámenes orales, o en asignaturas de carácter tecnológico. En ocasiones tienen un apreciable nivel de inteligencia pero que fracasa en el área de la lecto-escritura. Seguro que los docentes de lengua conocen el síndrome pero no saben cómo atajarlo o enfrentarse a él porque se superpone, como he dicho, al problema de la ya extendida pobreza expresiva de los adolescentes en general.

En ocasiones he formulado estas consideraciones a profesionales de la pedagogía y me han dicho que exageraba o que no era para tanto. Los estudios internacionales y las Asociaciones de la dislexia alertan sobre el tema pero no está recibiendo en España el tratamiento que merece.

http://www.psicopedagogia.com/dislexia.
http://www.acd-dislexia.voluntariat.org/

Entetanimiento

Hace algunos posts utilicé este concepto en su versión inglesa “tittytainment” para referirme al tipo de enseñanza de bajo nivel nutritivo que estamos impartiendo en los institutos de secundaria y bachillerato. Dicho tipo de enseñanza –según recogía- es un cóctel ligero y de fácil digestión que ha de dispensarse a nuestros alumnos para mantenerlos en una especie de sopor confortable que evite que sean críticos con el sistema neoliberal del que no han de ser en absoluto conscientes. Se trata de tenerlos distraídos con un modelo de educación –considerada progresista por las izquierdas nadie sabe muy bien por qué- conformista y sedante. Todo ha de ser entretenido, enfocado a tener“buen rollo” (un lema de la Generalitat de Cataluña aplicado a los institutos) para alumnos que no son tales sino “consumidores” que tienen como máximo criterio la diversión y el entretenimiento. Sobran, pues, autores tochos y materias del pasado como la Literatura con mayúscula o la Filosofía. Todo ha de ser burbujeante y fácil de consumir. Es una forma, pues, de crear sumisos consumidores de la sociedad liberal.

Este es el resumen de mi post. Un amable corresponsal, Xavier Tomeu, me envió un mensaje en que me alertaba sobre la mayor extensión del concepto de “Entetanimiento”, en su versión castellana, que no se circunscribiría únicamente al ámbito educativo sino que sería aplicable al conjunto de la sociedad neoliberal en la que estamos insertos. El concepto fue formulado en 1995, tras una reunión en San Francisco de 500 políticos, líderes económicos y científicos de primer orden, por el ideólogo y asesor de la Casa Blanca Zbigniev Brzezinski. Toma como base la realidad llamada 20/80, es decir, la constatación de que sólo un 20 por ciento de la población mundial será -en el siglo XXI- necesario para el sostenimiento del aparato económico del planeta. El 80 % restante se convierte en un lastre inútil al que hay que tener controlado y dirigido de alguna forma para que no se convierta en hostil. De aquí derivan los aparatos de propaganda sutilmente diseñados para hacer que el grueso de la población mundial sea inconsciente de las realidades injustas que están sucediendo ahora delante de nuestros ojos. Mejor que yo lo expresa la página que Xavier Tomeu me indicó y que es http://www.entetanimiento.com/. Una definición de esta palabra baúl es un “cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permita mantener de buen humor a la población frustrada del planeta”.

Da que pensar que nosotros, con toda seguridad, pertenecemos a ese ochenta por ciento prescindible o que actuamos como correa de transmisión de esa propaganda y sistema ideológico que tiene como objetivo tener suavemente adormecido al planeta. Como profesor, observo el decaimiento progresivo del sentido crítico de mis alumnos ante la realidad del mundo. En sus palabras, en sus textos, en sus pobrísimas argumentaciones no hay ningún atisbo de pensamiento crítico ante nada. La realidad es asumida de un modo absoluto y nada que les llegue –muy discretamente- a través de los medios de comunicación audiovisuales hará que piensen que el mundo realmente está muy mal hecho y siempre en beneficio de unos pocos que son las élites dirigentes que se llevan la parte del león en el reparto del pastel. “¿Qué quieres que hagamos?” “Es lo que hay”. “Así es el mundo”. “Que no tengan tantos hijos”. “No es nuestra culpa”. “A mí no me interesa.”, etc son posibles respuestas a formulaciones críticas con el modo del funcionamiento del mundo en que buena parte de la humanidad subsiste bajo mínimo niveles de pobreza o padecen guerras en que el acceso a las materias primas es prioritario para occidente… Parece que nada de eso les afecte ni les interese.

Detrás de este conformismo absoluto debe haber algo bien ideado para mantenernos sedados y satisfechos. Por ello, no me parecen desbarres carentes de fundamento la idea del “Entetanimiento” abrumador. Como profesor, soy correa de transmisión involuntaria o voluntaria -no sé muy bien- de esta concepción limitada y terriblemente seductora difundida por la educación constructivista, la publicidad, la televisión basura y demás mecanismos ideológicos alienadores en que el único horizonte imaginable es la voraz sociedad de consumo. Volvemos así al mito de la caverna en que unos hombres viven encadenados en las tinieblas, pero son incapaces de imaginar otra forma de existir o de repartir la riqueza mundial o de organizar nuestras sociedades... Estamos aturdidos, no concebimos otros panoramas, todo nos parece normal y no lo es. Hay algo extremadamente sospechoso en esta calma ideológica que aplasta las sociedades occidentales. Es como si estuviéramos fascinados por las luces de unos rutilantes espectáculos tecnológicos en color y pantalla plana; de propaganda en papel couché; todo aromatizado con algún perfume que induce una somnolencia crítica. El resultado es un mundo plano, con escaso intercambio de ideas y de sentimientos.

¿Los blogs pueden ser un instrumento de lucha y agitación? ¿O al menos de reflexión?

El profesor en busca de sentido

Perdonadme mi carácter ciclotímico. Es algo que tendréis que reconocer como parte de mi yo, si es que existe eso. He sabido de personas que a través de mi blog me han supuesto organizado y sistemático. Nada más alejado de la realidad. Soy caótico e impulsivo. Estos posts y otras actividades semejantes intentan dar unidad a impulsos muchas veces contrapuestos y contradictorios. Muchas veces he pensado que mi blog era un disparate y he tenido serias dudas acerca de su calidad. No soy ningún genio. Sólo soy una persona que intenta comprender y acercarse a las cosas con ánimo de darles un sentido. Entiendo a Víctor Manuel Ramos cuando en su blog Libro abierto habla de la necesidad de dar sentido y buscar un significado a la vida. Inmediatamente me evoca uno de los libros más necesarios, escritos en el siglo XX, El hombre en busca de sentido de Viktor E. Frankl. En esas estamos. Me han sorprendido vuestra reacción, amigos en la distancia. Yo que tengo tantas dudas acerca de mí mismo y de mi blog, me he sentido desbordado por vuestras opiniones. ¿Yo siendo necesario a alguien antes de dormir? ¿Que alguien sigue los meandros de mis reflexiones? Fascinante. He tardado tres días antes de enfrentarme a vuestros comentarios radicales. He querido poner un colchón por el desbordamiento de mis sentimientos ante el final del blog y las reacciones que pudiera originar. Gracias a todos. Creo que no me merezco vuestras palabras pero ahí están y las recojo. Perdonadme: no es que quiera hacerme de rogar. Es que dudaba y mucho sobre lo que estaba haciendo y no quería hacer el ridículo en plena red.

Por otro lado, querría abrir la temática de mis posts. A veces el ámbito educativo se queda demasiado restringido. Anhelo poder añadir subjetividad a los temas que abordo, a otros aspectos conectados conmigo. Creo que el título que más cuadraría al blog sería "Un profesor en busca de sentido". La educación es un ámbito complejo y agotador. Entras en contacto con existencias en pleno desarrollo necesitadas de control de sus impulsos. Nuestros alumnos son veinticinco volcanes a punto de entrar en erupción emocional y el profesor ha de convertirse en un conductor de energías centrífugas y dispersas. Lo que no es poco. El profesor ha de mantener el norte cuando la tripulación propende al motín, a la desidia y al caos. El profesor ha de mantener la calma cuando todo parece irse al garete y explotan las tensiones.

Gracias, pues, a todos los que habéis escrito en mi blog en el día de marras porque me dais la oportunidad de desplegar de nuevo las velas y seguir con vosotros sin demasiada vergüenza de regresar. Eso sí, subrayando el carácter existencial del blog.

Final de trayecto

Quiero hoy en mi último post de Profesor en la Secundaria despedirme de todos vosotros los que de alguna manera habéis seguido con paciencia y fidelidad estas historias de un profesor en el ejercicio de una profesión exigente y difícil. He recibido con placer vuestros comentarios que han sido para mí un acicate para continuar. Sin embargo, Profesor en la secundaria llega a su fin tras un recorrido por una serie de temas que he considerado interesantes pero que no pueden o deben prolongarse. Todo lo que comienza tiene su final. Y éste es el de este blog. Gracias de nuevo por estar ahí. La comunidad bloguera tiene un calor muy especial. Gracias Simalme, Al59, Juan Poz, Víctor Manuel Ramos, María José, Rodolfo Natiello, Javieritos, fmop, Claudio, Nika. A vosotros y otros visitantes anónimos, hasta siempre.

Destruyendo el ideal

Poética de la extrañeza. Diane Arbus, fotógrafa de moda que trabaja para Vogue decide ver el otro lado de la vida: la de los excéntricos, los monstruos, los travestis, los nudistas, personas con trastornos mentales, con síndrome de down... Perspectivas forzadas sin zoom, iluminación desfavorecedora. Contra la idealización: la antiidealización. Buscaba expresar la parte oscura del alma. Un mundo de fealdad, soledad y dislocación. Captación de rasgos grotescos que nos resultan próximos y a la vez perturbadores. Fascinación y repulsión. Actividad académica: acercarse al otro, al extraño, al diferente para hacerlo nuestro. ¿Qué es lo extraño? Mirada subjetiva, distorsionadora, tierna. Coetánea de Allen Ginsberg, Jack Kerouac, William Burroughs que exploran también el lado más oscuro y visionario de la psique humana, ayudados por el uso de narcóticos. Diane Arbus, allí cerca con una cámara de 6x6, haciéndonos próximo lo monstruoso, lo lejano que está aquí cerca, perturbadoramente al otro lado de la lente. Cuanto más mostramos, más ocultamos. Dejemos un lugar para el misterio. La condición humana.

La lectura de la prensa

Hace unos días abordamos en clase de tercero de ESO el tema de los “géneros periodísticos”. Planteé la diferencia entre los géneros de información y los de opinión, unido a su gran y significativa diferencia. El género que centraba la unidad didáctica era el de la noticia.

Por curiosidad pregunté a mis alumnos qué periódicos se leían en su casa. Hice una rápida prospección que me dejó absolutamente confuso. No había un solo alumno en cuya casa se leyera la prensa. Tal vez algún periódico deportivo o, en el mejor de los casos, aquellos que se reparten gratuitamente en el metro. La encuesta en su inicial inocencia no intuía este resultado abrumador y tremendo porque esta realidad generalizada en hogares de clase trabajadora ofrece amplios y complejos interrogantes.

¿Qué visión del mundo pueden tener estos alumnos o incluso sus padres? ¿Qué conciencia, en perspectiva, de la realidad mundial y nacional? ¿Qué opiniones políticas, sociales, históricas y culturales pueden deducirse de tal ignorancia? ¿Puede haber algo más que esquemas pobrísimos llenos de desconocimiento de la realidad de nuestro tiempo?

¿Qué pueden saber del engaño masivo por que fuimos llevados a la guerra de Irak? ¿De la creciente desigualdad de riqueza en el mundo? ¿Del desastre ecológico que nos acecha? ¿De la desertización y la deforestación? ¿De la elevación de las temperaturas medias del planeta? ¿Del protocolo de Kioto? ¿De los debates profundos de la ciencia en tantos terrenos? ¿De los sucesos históricos recientes: la guerra de la antigua Yugoslavia, el asedio de Sarajevo; las matanzas de Ruanda en el año 1994; de la guerra en África Central que ha producido millones de muertos; del hundimiento de África; de la guerra en Sudán en la región de Darfur; del llamado choque de civilizaciones pronosticado por Samuel Huntington…? De tantas y tantas cosas que conforman nuestro mundo y nuestra civilización sometida a una profunda reestructuración.

Del pasado saben poca cosa, casi nada. Saben que hubo un señor llamado Hitler que mató a muchos judíos, pero poco más. De Franco y su dictadura no saben nada; ni de la Segunda República de la que este año se cumple el setenta y cinco aniversario.

Me preocupa semejante ignorancia porque estos son ciudadanos del futuro y carecen de cualquier tipo de opinión que no sean prejuicios y superficiales destellos que les llegan a través de los medios de comunicación audiovisuales que se centran en la realidad más inmediata y anecdótica. Cabría preguntarse si esta indiferencia ante la realidad es en realidad vocacional. No son los hijos sólo, son los padres los que voluntariamente ignoran el mundo. ¿Acaso se ha extendido una conciencia de que todo es inútil, que es imposible cambiar nada, que los sucesos históricos nos sobrepasan y que es absurdo pensar que el ser humano puede ejercer la más mínima influencia sobre la realidad? Mejor desconocerla porque es fea y depresiva. También existe una conciencia de que la política es sucia, que todo está contaminado de podredumbre y que es mejor ignorarlo. Lo único que se salva de esta debacle informativa es el fútbol convertido es el espectáculo mayor de nuestro tiempo.

Al hilo de estas reflexiones se me ocurre que en el fondo la noción de realidad es la que le afecta a uno mismo. Esa es la visión del mundo que tienen mis alumnos: lo que tienen delante de la forma más inmediata. Es como formar parte de un mundo de seres-familias-grupos burbuja conectados por cien mil hilos con la complejidad del siglo XXI pero ignorando claves, nexos, relaciones, razones históricas…

Son tiempos de cambio y desafíos terribles, pero el ciudadano medio, el que pertenece a las capas humildes de la sociedad, mira desoladoramente a su ombligo y el mundo parece importarle un higo. A mis alumnos ni eso. ¿Qué ideas pueden aportar, pues, a cualquier debate que tenga la historia o la realidad como eje? ¿Qué les interesa que vaya más allá de su individualidad, grupo o barrio? Eso unido al empobrecimiento demoledor de la capacidad expresiva oral y escrita nos perfila a unos ciudadanos del futuro que nos llevan a una profunda perplejidad.

El "trabajo de investigación"

El trabajo de investigación (el treball de recerca) es una institución en Cataluña y no sé si existe algún equivalente en el resto de España. Es un proyecto que realizan los alumnos de segundo de bachillerato y que han de presentar a la altura de finales de enero. Dicho trabajo comienza con el final de curso de Primero de bachillerato. El alumno ha de buscar un tutor para que le dirija un proyecto y pactar el tema del mismo. Los seminarios ofrecen una amplia panoplia de temas pero la realidad es que dichos trabajos están abiertos cada año a novedades y desafiantes perspectivas.

Tienen gran aceptación los trabajos de Ciencias Sociales (El nazismo, españoles o las mujeres en los campos de exterminio, el fútbol y su universo temático, las bandas violentas, la mujer en la historia o en la posguerra, la eutanasia…), Arte, Tecnología, Matemáticas, Diseño, Química, Literatura… Hay asignaturas minoritarias que no atraen demasiado a los alumnos y otras que acumulan gran número de demandas.

El citado trabajo -de extensión variable- pretende desarrollar el método y la lógica de la investigación: la delimitación de un tema lo más concreto posible, la formulación de una hipótesis que se pretende demostrar, la búsqueda cuidadosa de fuentes, el desarrollo del mismo en distintos apartados, uso de las notas a pie de página, la explicitación de conclusiones, bibliografía utilizada…

El trabajo se comienza en junio del primer año de bachillerato y su dossier se presenta, como he dicho, hacia finales de enero. Su exposición oral, parte fundamental del mismo, suele ser un par de semanas después. Para dicha exposición oral cada vez es más frecuente la utilización de recursos informáticos y audiovisuales, realización de videoclips, maquetas, proyectos de diseño… La exposición oral se hace delante de un tribunal cuyo número de profesores depende de la organización de los centros. Pueden asistir alumnos o familiares a la defensa oral del trabajo. Dicha exposición incluye las preguntas que hacen los miembros del tribunal al ponente, lo que valora el conocimiento del tema y la capacidad dialéctica del "doctorando".

La calidad de los trabajos es heterogénea. Los hay que cuyo valor es muy escaso, pero cada año los profesores nos encontramos con pequeñas joyas, no muy numerosas, que demuestran el genio y la habilidad de nuestros alumnos. La oportunidad de indagar que ofrece a tenaces protoinvestigadores justifica el esfuerzo y la dedicación que plantea a los tutores de los citados trabajos. En ellos se desarrollan incipientes vocaciones de futuros profesionales.

Las objeciones a los trabajos de investigación son del orden de que restan muchas horas de dedicación a las materias de segundo curso. Hasta que no se produce el parto, hay mucha tensión en el ambiente y los alumnos experimentan un intenso estrés. Los exámenes se resienten por la dedicación de algunos alumnos a su trabajo. Una de las principales estrategias es la adecuada distribución del tiempo. Supone un buen aprendizaje en cuanto a técnicas de trabajo intelectual.

En la ciudad donde resido, además, hay un apéndice: los mejores trabajos de cada centro, los que han obtenido mejores calificaciones, se presentan a los premios que otorga el Ayuntamiento de la ciudad. En la misma hay cinco centros públicos que imparten bachillerato. La selección, pues, ofrece una interesante calidad, especialmente en el ámbito más numeroso que es el Humanístico y Social. Por otro lado está el Científico, menos concurrido, y el premio que se concede a los trabajos que tratan sobre la ciudad. Obtener un premio es un acicate para estos alevines de investigadores y la entrega de diplomas siempre supone un momento emocionante para todos los que han participado. Lástima que el Ayuntamiento en su política de concesión de premios se oriente por los temas más políticamente correctos y no premie a trabajos de temática más minoritaria o “fuera de temporada”. Pero esa es la servidumbre de entrar en un ámbito de decisión político. Eso no le quita esplendor a la fiesta.

Sinceramente, es una buena institución.

La mediación escolar

Uno de las estrategias para disminuir o reconducir la violencia en las aulas o en las dependencias de un centro escolar de Secundaria es el proceso llamado de Mediación. Algunos IES comienzan a aplicar en las relaciones interpersonales o de grupo dicho mecanismo que, en líneas generales, se podría explicar como el intento de reconducir enfrentamientos o conflictos entre los alumnos por la vía del diálogo.

Para ello es necesario que existan dos partes que protagonicen el litigio y que estén dispuestas a iniciar un proceso de mediación. La voluntariedad es esencial, por tanto, en el proceso. Una vez incoado el expediente que lleva un profesor coordinador de mediación, se eligen unos mediadores, formados previamente, que pueden ser alumnos, padres o personal no docente. Dichos mediadores convocan una reunión con cada una de las partes a las que hay que oír cuidadosamente y recoger sus razones por escrito.

Posteriormente se celebra una reunión con los dos bandos a los que se hace conocer los motivos de la otra parte y se escuchan sus alegaciones respectivas. Este es el proceso previo a la resolución, puesto que ambos contendientes han de ser conscientes de que deber renunciar a algo para poder establecer un pacto provisional. La conclusión es, pues, un acuerdo verbal y escrito en que ambas partes describen el conflicto y su parte de compromiso en su resolución. El mediador levanta acta y el acuerdo se sella formalmente con la firma de los dos ejes del conflicto.

El proceso de mediación tal como lo veo en mi centro levanta muchas controversias tanto entre profesores como entre alumnos. He visto rechazos frontales y animadversión entre grupos de estudiantes y reticencias llenas de escepticismo entre muchos profesores. Los mediadores han de hacer gala de un ánimo a prueba de bomba para enfrentarse a la indiferencia mayoritaria que despierta dicha vía de resolución de litigios. En el proceso de mediación no se aceptan conflictos entre partes en que una sea agresora y la otra víctima. No puede haber mediación entre un acosador y su víctima, ni entre sectores de nivel diferente, es decir, entre profesores y alumnos, aunque sé que ha habido algún proceso de mediación entre algún profesor objeto de rechazo y sus alumnos.

Pongo un ejemplo de los acuerdos a que pueden llegarse con un proceso de mediación. En mi tutoría hay un grupo de muchachas marroquíes de las que he hablado en varios posts. Son educadas y trabajadoras pero tienden a ser dejadas de lado por el resto de la clase. No son integradas en los grupos de educación física y reciben con alguna frecuencia desplantes por parte de algunos miembros de la clase. Una de ellas hace unas semanas vino a hablar conmigo como tutor para exponerme una situación de sentimiento de ser agredidas por un sector de la clase, especialmente en Educación Física. Le pregunté si estaría dispuesta a iniciar un proceso de mediación y, para mi sorpresa, me dijo que sí. Hablé con la coordinadora de Mediación y asumió el reto de establecer puentes. La parte “agresora” que me había comentado que las marroquíes se les estaban subiendo a la chepa y que se iban a encontrar su merecido si seguían así, no aceptaba en principio el proceso de mediación. Al final, tras hablar con la coordinadora, tuvo que asumirlo forzada por las circunstancias.

En el proceso entablado ambas partes expusieron sus puntos de vista. La muchacha oriunda española criticaba que las marroquíes hablaran en árabe entre ellas y que después miraran a miembros de la clase riéndose, dando la impresión de que se estaban burlando de ellas. La muchacha marroquí denunciaba un intento de aislamiento de su grupo, de solapada o abierta agresión, insultos, risas malintencionadas ante sus fallos, falta de afecto, etc…

Tras varias sesiones, ambas partes llegaron al acuerdo siguiente: las muchachas marroquíes serían integradas en los grupos y se buscaría tender puentes con ellas; a cambio, éstas no deberían hablar en árabe entre ellas durante las horas de clase, aunque sí en los pasillos o en el patio. Dicho acuerdo fue firmado delante de toda la clase, dado que era un conflicto grupal y no individual. La muchacha marroquí aceptó los términos del acuerdo en su nombre y el de su grupo, y la que había amenazado con la exclusión, pareció aceptar también el acuerdo, aunque con alguna reticencia.

Yo he favorecido el proceso pero no he participado directamente en él. Mi impresión es que ha habido una dinámica en que parece habérseles “perdonado la vida” a las muchachas marroquíes y siguen sin ser objeto de afecto por parte de la clase. Siguen pareciendo a sus compañeras un quiste extraño y demasiado diferente. El pacto se revisará dentro de un mes. El aspecto positivo ha sido que el proceso de mediación ha sido iniciado por la muchacha marroquí y ha obligado a la otra parte a ponerse en pie de igualdad y no en situación de superioridad como era el planteamiento previo desde una perspectiva claramente racista y amenazadora. Sin embargo, este pacto no dejará de tener riesgos en su cumplimiento.

La enseñanza como entretenimiento

Durante unos días me dedicaré a tratar el tema de la crisis de la escuela, en especial de la enseñanza secundaria, un periodo de escolarización obligatoria que va de los 12 a los 16 años. Para ello, utilizaré como guía mi propia experiencia y la aportación fundamental de un libro de muy difícil localización por lo reducido de su tirada y lo inadvertido que pasó cuando fue publicado por la Editorial Acuarela en abril de 2002. El libro, magnífico, se titula La escuela de la ignorancia y el autor es Jean-Claude Michéa. Es una sátira punzante, que no deja pie con cabeza al diseccionar los nuevos modelos educativos que se han impuesto en occidente con las reformas implantadas ya desde los años 80 en los distintos países que conforman nuestro universo cultural.

En España la aplicación llegó en los años 90 con la aplicación de la famosa LOGSE, que consagraba un método constructivista de la enseñanza donde lo importante no eran los conocimientos que pudiera alcanzar el alumno sino la adaptación a sus necesidades personales, y la democratización de los métodos de enseñanza. A partir de aquel momento, con la extensión de la educación obligatoria de la educación hasta los 16 años, seríamos los profesores los que tendríamos que adaptarnos a los humores y predisposiciones de nuestros alumnos, y enseñarles a aprender por sí mismos, quitándole importancia a los saberes tradicionales de la disciplina y el esfuerzo personal. Desde entonces, nuestras escuelas secundarias se han convertido en lugares de esparcimiento, de entretenimiento, donde los alumnos van a pasárselo bien y aprobar con el menor esfuerzo posible. De igual manera, todos los conflictos de la sociedad se han proyectado con fuerza en el ámbito educativo, donde, lo aseguro, lo menos importante de todo no es la cantidad de conocimientos y saberes adquiridos.

Este modelo es lo que Jean-Claude Michéa llama la enseñanza tittytainment (una palabra mezcla en inglés americano de "entretenimiento" y tits que son pechos). Esta enseñanza, de tipo embrutecedor y perverso respecto a lo que hasta entonces se había entendido, está destinada a las clases populares y es una especie de cóctel ligero que permite mantener de buen humor a la población frustrada del planeta. La lógica de esta enseñanza es eliminar cualquier vestigio de espíritu crítico hacia el sistema liberal capitalista y evitar cualquier tipo de gusto por la indagación intelectual. El rigor pedagógico ha de ser sistemáticamente proscrito de las aulas y ha de ser sustituido por la espontaneidad de los chavales, sus gustos, aficiones, tendencias, que inevitablemente coincidirán con los que dicten los mass media, la publicidad y los medios de difusión de modelos culturales para la juventud. Cualquier vestigio de densidad intelectual ha de ser eliminado por "antidemocrático" y contrario a la igualdad en las aulas.

La escuela cambió sustancialmente, después de la aplicación de la LOGSE, y nos adecuamos al modelo americano que había terminado en un completo fracaso en cuanto a la integración y ascenso social de las clases populares. La educación desde entonces impartida debía buscar cínicamente la "pérdida de la posibilidad de reconocer instantáneamente lo que es importante y lo que es accesorio o está fuera de lugar; lo que es incompatible o, por el contrario, lo que podría ser complementario; todo lo que implica tal consecuencia y lo que, al mismo tiempo, impide". Se trata, en definitiva, de crear individuos adiestrados al servicio del orden establecido, aunque su intención en un primer momento fuera contraria a este resultado. Porque no podemos olvidar que ha sido la izquierda, en España el PSOE y otras fuerzas de izquierda como IU y los sindicatos, los que han aplicado este modelo de enseñanza que ha arrasado cualquier rasgo de formación humanística y científica en las aulas.

Los profesores, en principio, educados en un modelo más marcado por la decencia profesional, rechazaron este modelo educativo, pero sus opiniones y su aportación fueron desdeñados considerándolos vestigios del pasado. Y esta nueva forma de aprender (en que no se aprende nada) ha de ser muy moderna. La izquierda está fascinada por adhesión absoluta a la modernidad. Y así, la escuela ha de ser animada, un espacio de vida democrático y alegre y a la vez guardería ciudadana, una especie de parque temático donde poderlo pasar bien, que es lo que quieren nuestros alumnos.

Para educarnos y adaptarnos a los profesores, reacios al nuevo sistema de enseñanza, han aterrizado en el sistema educativo una colección de expertos en educación, los especialistas en Pedagogía -policía del pensamiento educativo-, o bien profesores, ya conversos al nuevo sistema democrático, integrador y entretenido, cuya principal meta ha sido el de huir de las aulas y convertirse en técnicos o inspectores. En el lugar más alejado de nuestros díscolos y dictatoriales chavales, claro está.

Este post fue publicado en la anterior etapa de Profesor en la secundaria+ el 7 de noviembre de 2005. Lo rescato a petición de algunos de mis amables lectores que me lo han pedido.

Burn out

Burn out significa “estar quemado” profesionalmente y se ha aplicado con mayor frecuencia a las profesiones con mayor riesgo y tensión laboral, como los especialistas en la salud o los profesores. Es un lugar común hablar de la depresión que aqueja a un buen porcentaje de enseñantes, el peligro de achicharramiento que nos acecha a los que entramos diariamente en las aulas.

El mayor peligro viene de la falta de consideración social y la escasa estima o respeto que tienen los recipiendarios de nuestra práctica laboral, nuestros alumnos. Es una profesión en que has tenido que ir rebajando tus expectativas respecto a ese feed back que considerabas antaño como esencial, es decir, el juego de estímulo-respuesta que tienen por objeto nuestras clases. No puedes esperar demasiado de tus alumnos y no puedes nutrirte de esa ansiada respuesta porque entonces el profesor va directamente al psiquiatra y a pasar una buena temporada con ansiolíticos y antidepresivos. La autoridad del profesor está socavada socialmente, administrativamente y escolarmente. Nadie va a tenerlo en excesiva consideración. De hecho, la calidad del trabajo del profesor es un factor que nadie va a tener en cuenta. Burocráticamente, el profesor ha de cumplir un horario, unas normas y mantener aceptablemente el funcionamiento de una clase. Nadie se meterá si su trabajo es de mayor o menor calidad. Sólo importan las cuestiones externas, de mero orden y de eficacia administrativa.

Sin embargo, la profesión de enseñante implica mucho mayor compromiso humano que otras. Es el contacto directo con personas que se están haciendo, que están conformando su mundo intelectual y emocional. Eso debería llevar a un riesgo personal mayor por parte del profesor que aspira a “moldear” o, al menos, “satisfacer” una demanda interior de alimento existencial por parte de los alumnos. Esta es la tentación del que puedo calificar como “del club de los poetas muertos”. ¿Recuerdan al profesor Keating que enseñó a sus alumnos a pensar, a sentir, a atreverse ante la vida, con riesgo real de equivocarse? Sus alumnos –de un afamado colegio de élite- recogieron sus enseñanzas, empezando por la del carpe diem, y se lanzaron a la búsqueda de ellos mismos. Redescubrieron el club de los poetas muertos y lo refundaron como reivindicación de la poesía auténtica, y decidieron aplicar el alimento vital e intelectual de Keating.

En la película, todo pareció terminar mal porque uno de los muchachos se suicida, nadie sabe si por haber seguido al profesor o por culpa del autoritarismo de su padre que le impide seguir haciendo teatro. El caso es que Keating es despedido y ha de abandonar la escuela. Todos sus alumnos, o casi todos, sienten un fuerte impulso para hacerle un último homenaje al profesor que se va. Se levantan y se suben a la mesa diciendo Sí, mi capitán, oh, mi capitán. Es su despedida, que se convierte en un compromiso de fidelidad a ellos mismos fundado en el aprendizaje que han tenido con Keating.

¿Cuántas veces no ha sido recreada la figura del profesor, muchas veces de literatura en este sentido? Es un clásico en la historia del cine. Recuerdo otra serie de televisión titulada Lucas Tanner, profesor de Literatura en que el profesor llevaba a sus alumnos al bosque a leerles poemas de Whitmann con los pies dentro del agua, como expresan algunos versos de Hojas de hierba. Alain Tanner recreó al profesor de historia en Jonás en el año dos mil tendrá veinticinco años, y era el profesor alguien que educaba sentimentalmente a sus alumnos.

Esta figura del profesor como profesor de la vida ha sido denunciada por algunos como mesianismo indeseable, pero ha nutrido la imaginación de multitud de enseñantes que han comenzado su vida profesional soñando dejar una huella imborrable en sus alumnos.

La práctica diaria lleva a que nuestra huella es prácticamente inexistente. Nadie espera de los profesores que lleven a nadie por un camino vital. Nadie lo espera, ni ellos mismos. Han aprendido a relativizar su tarea, a rebajar, como decíamos, sus expectativas, a enterrar sus ilusiones, a convertirse en enseñantes eficaces en el mejor de los casos, sorteando el riesgo de una mayor esperanza, riesgo que conlleva el peligro cierto de una depresión. La cosa es seguir en la brecha, dando la cara, exponiéndose al temporal pero sin sucumbir en él, nadar y guardar la ropa, en definitiva. No es nada malo, es cuestión de supervivencia personal, de resistirse a la quemazón cotidiana que nos amenaza. Sólo es un punto de vista, claro.

Monólogo (real) de Hafida

No me importa no ser guapa ni baja o gorda. No quiero pensar en eso. Me dicen que soy fea, que no tendré novio... Pero ya me llegará el momento de pensarlo cuando tenga veinticuatro años. Ahora estoy con mis estudios y quiero sacármelos. Mis padres están orgullosos de mis notas. No soy diferente. No tengo la culpa de ser marroquí. Vengo a estudiar no a meterme con nadie, pero algunos compañeros me insultan y me empujan. Sólo se lo hacen a las chicas; con los chicos marroquíes no se meten. Cuando estamos en gimnasia en el grupo no me pasan la pelota nunca y si cometo un error, me llaman “mora”, “prima”... Soy torpe pero no es para que me insulten. Si saco un nueve y medio en Sociales yo no voy y les digo que son tontos. Yo no me meto con nadie. Respeto a todo el mundo. Intento aprovechar el tiempo y pensar en mi futuro, en mis estudios, pero estoy desanimada. Cuando empecé a estudiar estaba muy contenta pero ahora no lo sé. No sé lo que haré. Me siento rechazada, pero yo no he hecho nada. Mis compañeros pierden el tiempo y no respetan a los profesores. Ya se arrepentirán de no haber estudiado. Bueno, no sé si se arrepentirán. No sé cómo será el futuro. No sé lo que me espera

Si quieren pelea, yo no les tengo miedo. Pero cuando están solos no me dicen nada. Incluso me sonríen cuando les dejo los deberes que no han hecho. Luego en el patio o en la calle, los mismos, me insultan y se ríen de mí si están con sus amigos. No me importan que vengan con los amigos, yo también tengo amigos y primos, pero mis padres me dicen que respete a todo el mundo y que no tenga problemas. Yo he sido educada, pero ellos parece que no. A mí me han enseñado que todos somos seres humanos. Yo tengo mis sentimientos. Están aquí dentro. Todos somos iguales. ¿Por qué ser español es mejor que ser marroquí? Yo he nacido allí. Tengo ganas de llorar. No sé por qué se meten conmigo, con mis amigas… Cuando viene otra niña marroquí a clase, lo siento por ella porque sé que lo va a pasar mal. La van a herir. Terminará por no venir. Estudiar es nuestra esperanza de futuro. Quiero pensar en ese futuro, quiero tener esperanza, pero el día a día es muy duro. Muchas veces se me saltan las lágrimas. En el patio se meten con nosotras, a veces nos pegan cuando se despistan los profesores. Hablamos en árabe y eso parece molestarles. Piensan que nos reímos o hablamos de ellos, pero no es así. Yo hablo con mis amigas en la lengua que quiero. No nos metemos con nadie. Estamos en un rincón y creo que no molestamos.

Parece que nos tenemos que dejar humillar, pero yo no agacho la cabeza. Soy un ser humano que puede llevar la cabeza muy alta. No tengo de qué avergonzarme. Respeto a mis padres, a los profesores, a mis compañeros, y saco buenas notas… pero eso parece molestarles. Si les ayudo, malo. Si no les ayudo, también. Sólo soy torpe en Educación Física.

Sabía que iba a ser duro estar en España. No sé por qué no nos respetan. ¿Qué hemos hecho? ¿Ser marroquíes es algo malo?

¿La vida es sueño?

El drama filosófico de Calderón de la Barca nos ha inspirado en la clase de literatura de Bachillerato. He querido dar cuerpo a alguna de las ideas contenidas en la obra: la predestinación y la comparación de la vida con un sueño. Les he propuesto a doce alumnos, habitualmente poco interesados, algunas reflexiones a propósito. ¿Es la vida un sueño? ¿Han tenido esa sospecha alguna vez? ¿Somos el sueño de alguien que nos está soñando como se dice en Alicia en el país de las maravillas?

Les he sugerido el punto de vista de un anciano de noventa años que recorre su vida y se queda perplejo de la rapidez con que ha pasado. Recuerda sus años mozos, las chicas que cortejaba, el servicio militar, la guerra de Marruecos, la caída de la monarquía y la subsiguiente república, el cambio de valores políticos y morales que vio, su boda, la guerra Civil y su participación en uno de los bandos, el franquismo, la guerra Mundial… Y él creciendo y haciéndose mayor y todo lo que ha visto va lenta o rápidamente desapareciendo. Tendrá hijos que crecerán a velocidad vertiginosa, y luego nietos. Y morirá Franco y vendrá de nuevo la Monarquía y la democracia, y luego, ya viejo, será testigo de la caída del Comunismo, etc, etc. ¿No es razonable que esa persona -a esa edad- tenga una noción de inconsistencia de la vida, de que nada es firme, de que en cierta manera parece un sueño del que algún día despertará? El hinduismo y el budismo han tenido la intuición de que la vida es real por un lado, pero por otro es ilusión, es como un sueño del que cabe despertar.

Les he planteado el cambio de perspectiva que tendría su vida si de pronto un examen médico les descubriera una enfermedad de pronóstico grave, una vida, de repente, limitada en el tiempo, cercenada por la incertidumbre de durar poco más allá de unos meses o años. ¿Qué haríamos entonces? ¿Qué sacaríamos de nosotros? ¿Cómo emplearíamos ese tiempo?

Alguno ha dicho que aprovechándolo a tope, dejaría el instituto y a disfrutar. Pero ¿algo más? ¿Qué reflexiones nos cabrían? No es lo mismo ver la vida con diecisiete años y una larga carretera infinita por delante que ver el fin a la vuelta de la esquina. Les he contado el caso de una profesora, persona excelente, que se vio en esa tesitura e, inopidamente, se acercó a la religión. Un sacerdote le sirvió de guía: Esta vida no es nuestra, la tenemos sólo en prestamo y hemos de emplearla bien. Aquella mujer, guapa, bastante joven y elegante, con una hija de dieciséis años, sacó lo mejor de sí misma, extrayendo una extraordinaria fuerza moral de su situación. No entro ni salgo en su creencia. Sólo en cómo aprovechó el tiempo que le quedaba: intentando ser mejor. Poco después, sin que nadie sospechara su enfermedad, nos llegó la noticia de su fallecimiento. Ella, como concluye Calderón en La vida es sueño, optó por ser buena por si acaso soñamos.

La clase se ha hecho densa. Los silencios, espesos. Todos estaban removiendo su interior. ¿Habrá algo más? Alguna muchacha opinaba que no, pero que no sabía. Y se preguntaba que si hubiera otra vida con quién nos relacionaríamos. ¿Con las mismas personas que lo hemos hecho en esta vida? Otro ha sugerido que vivimos mientras alguien nos recuerda. Pero ¿y después? ¿No es como si desapareciéramos? ¿Qué significan para nosotros las lápidas que resumen una vida en dos fechas? Nada. Y probablemente aquellas vidas estuvieron plenas y llenas de sentido y pasión.

Hemos derivado a temas colaterales sobre lo que significa sacar lo mejor de nosotros mismos y lo fácil que es sacar lo peor, volvernos desconfiados, vengativos, envidiosos, rastreros, bajos…¿A cuántas personas que conocemos las vemos desesperanzadas, violentas, amargadas, crueles? ¿Cómo se puede juzgar eso? ¿Cómo medir la densidad humana? ¿No es acaso una perspectiva religiosa? ¿Hay acaso una religión humana, que hable de seres humanos y su necesidad de la bondad, de la generosidad, de la aceptación del dolor?

Hoy la clase ha estado bien empleada. Hemos reflexionado. Probablemente no hemos abierto ningún nuevo camino. Las intervenciones de mis alumnos han sido profundas, meditadas, sentidas… con largos silencios fecundos que estaban llenos de contenido. Hemos percibido como ráfagas de eternidad el sentimiento de lo efímero de la vida y de las cosas, la sensación de finitud, de necesidad de sentido, de sospecha de si la vida tiene consistencia o no, si es un sueño o no. Pero en todo caso, mejor es obrar bien por si acaso y también por convicción. Es la enseñanza de Calderón y no me parece un disparate.

Hace años, cuando a mis alumnos les atraían las conversaciones trascendentales, les sugería que trajeran una vela a clase. Cerrábamos las persianas y el juego era el siguiente: cuando alguien quería intervenir hablando sobre el amor, el sexo, la muerte, la literatura, el caos, el deseo o cualquier idea que le viniera, encendía la vela. Si alguien quería seguirle o contestarle o introducir otra idea hacía lo mismo. Al final era un gozo ver toda la clase con veinticinco o treinta velas encendidas sin que el profesor hubiera dicho la más mínima palabra. Eran clases de reflexión, de creación de pensamiento y de expresión de sentimientos. ¡Qué fértiles eran! Hoy las he recordado.

La relación maestro-discípulo

Este post tiene por objeto comentar una crónica aparecida en EL PAÍS (Madrid) el domingo 29 de enero sobre los alumnos actuales de los institutos públicos. Para ello, un periodista se ha presentado en un centro público de enseñanza para seguir el desarrollo de las clases y llegar a alguna conclusión sobre el carácter de los alumnos de esta generación.

El título de la crónica no deja lugar a dudas “Más rebeldes, más activos”. El periodista, Antonio Jiménez Barca, califica a nuestros alumnos con dos adjetivos que tienen connotaciones positivas: rebeldes y activos. Reconoce su mayor grado de conflictividad y de indisciplina, pero afirma que son una generación más desinhibida, más activa, con menos miedo a cometer errores y menos sumisos que los alumnos de hace veinte años.

Toma como apoyo de sus conclusiones, que parecen ser redactadas bajo el síndrome de Estocolmo, a una profesora universitaria, una tal Rosario Ortega, catedrática de Psicología de la Ecuación (¡?) en la Universidad de Córdoba. Esta profesora es experta en temas de conflictividad en las aulas. Según ella, “no hay ningún informe que demuestre que ahora haya más indisciplina, pero sí hay estudios y encuestas que indican que ahora en las clases hay ciertos niveles de conflictividad que antes no se daban (¿?). El profesor ahora no sólo tiene que entender de literatura o de matemáticas, sino también ser capaz de entusiasmar; para ser profesor se debe ser un adulto mínimamente interesante. (…); para estas generaciones, que han nacido con la democracia, ya no valen las normas anteriores, no quieren que su maestro sea del siglo XIX, sino del XXI, y para ello hace falta una gran formación psicopedagógica, y muchos profesores carecen de ella”.

Estas son las opiniones científicas de Rosario Ortega, catedrática de Psicología de la Ecuación y que nunca ha pisado en serio un aula de secundaria. Los profesores –según ella- estamos faltos de formación y somos especímenes más del siglo XIX que del siglo XXI. Me gustaría que me explicara cuáles son esas virtudes que debe tener un profesor de este siglo, pero también hacerle una reflexión sobre lo que es la auténtica tarea docente que no sea convertir un aula en un parque temático, con abundante diversión y actividades entretenidas muy variadas para mantener la atención de nuestros díscolos alumnos que no quieren aburrirse.

Es cierto que nuestros alumnos quieren participar ante todo. Les encanta decir tonterías, no ideas con un mínimo de espesor. Si tú preguntas a un alumno, enseguida cuatro o cinco voces te responderán por él. Es muy difícil, casi imposible, que respeten su turno de intervención. Cualquier banalidad, fuera de tiesto, vale para hablar. Esto les encanta, pero no les propongas un tema con alguna seriedad. Has de imitar los programas de televisión en que, como en una democracia moderna, todo el mundo tiene el derecho de hablar lo primero que se le pase por la mente sin el más remoto fundamento. Este es un mal muy extendido como vemos en las tertulias radiofónicas en que cualquiera opina sobre los temas más complejos con una rotundidad apabullante.

La relación auténtica entre profesor y discípulo (¡qué palabra tan maravillosamente decimonónica!) es la de respeto mutuo. El discípulo acepta los conocimientos del profesor y lo admite como guía provisional para encaminarlo por la senda del conocimiento. Es una relación de admiración por los caminos que abre el profesor y que serán seguidos por el alumno, que en absoluta libertad, podrá discrepar por completo de lo que le enseñe su profesor. Pero esta relación ha de ser iniciada por el silencio en que se escucha y se intenta comprender lo que el profesor quiere explicar. Luego se valora, se piensa y se disiente, si llega el caso. Esta es la construcción de una personalidad. Primero necesitada de maestros en ideas que conocen la ciencia mejor que tú, y luego, una vez aprendida, el discípulo crea su mundo original de pensamiento que puede diferir totalmente del enseñado por el profesor. Pero primero hay que escuchar y valorar.

En la práctica deportiva de cierta calidad y no de tanta, hay un principio intocable y éste es el de la autoridad del entrenador. Esto no se puede discutir. El entrenador ha de ganarse este prestigio, pero no debe ser puesto en cuestión por el primero que llega. Tengo alumnos desaplicados y problemáticos que se ríen de las clases y no trabajan nada, pero eso no afecta a su práctica deportiva en que el entrenador de fútbol es sagrado. Y si cometiera la más mínima indisciplina sería apartado del equipo que es lo último que quiere. Por tanto, respeta a su entrenador como principio filosófico y práctico.

La docta catedrática, que no ha pisado un aula, imagino que debe tener mucha autoridad moral para poder dictar principios que condenan a la mayoría de los profesores. Según ella, nuestros alumnos son menos sumisos que sus hermanos mayores que callaban y escuchaban, como pasaba hace veinte años. Y sin ir tan lejos, antes de la aplicación de esta reforma llamada LOGSE.

Lo que sucede es que nuestra autoridad es puesta en entredicho continuamente; que nuestros alumnos no valoran los conocimientos que nosotros podemos transmitirles porque tienen otras fuentes de información que consideran más válidas; que son incapaces de estar quietos y escuchar; que están desinhibidos para la pura trivialidad y bobada; que carecen de directrices en casa que les marquen los límites; que están dominados por los mensajes de la televisión, publicidad y revistas varias en que se sobrevalora la importancia de la juventud; que son en su mayoría niños mimados o dejados de la mano de dios; que no les apetece,a la gran mayoría, esforzarse un ardite. Y sólo hay que ver cómo lo pasan los buenos alumnos disciplinados en medio de este ambiente. Es una verdadera tortura. Pero esto la crónica lo ve como una muestra de que son más rebeldes y activos. Pues ¡qué bien!

La repetición de curso

Trabajo en un IES de una importante población del cinturón industrial de Barcelona. Mi instituto está en una zona de inmigración interior en los años cincuenta y sesenta y actualmente de inmigración magrebí y latinoamericana en número creciente. De hecho el 32% de los alumnos de mi instituto son de origen inmigrante. Es un instituto que comparte problemas con muchos otros de las mismas características.

El nivel de asimilación y de trabajo de los alumnos es muy bajo. Si nos valoraran en cuanto a comprensión lectora o expresión oral y escrita sacaríamos un nivel de clara deficiencia. Igual en las demás materias como Matemáticas, Ciencias Experimentales…

Luchamos contra la desigualdad social. Nuestros alumnos no tienen arraigada la cultura del esfuerzo o el aprecio por los conocimientos. Les atrae la vida de calle o los modelos que se difunden a través de la sociedad de la tecnología y los mass media. Su impulsividad es muy elevada y son poco reflexivos. Nos damos cuenta de que es muy difícil hacerlos progresar. Sólo unos pocos se esfuerzan realmente, en la medida de sus posibilidades.

La LOCE, que impulsó el PP, consagró el principio de repetición de curso para los alumnos que tuvieran tres asignaturas suspendidas. A los profesores, en general, nos pareció lógica esta repetición porque nos dábamos cuenta de que no era pedagógico que alumnos que suspendieran todo - porque no hacían nada- pasaran de curso como los que se habían esforzado y lo habían intentado.

La nueva ley de Educación, aprobada en diciembre del pasado año, establece que se pasará curso con dos asignaturas suspendidas y excepcionalmente con tres, si la Junta de Evaluación lo considera oportuno por la actitud y predisposición del alumno.

El número de repetidores en los dos últimos cursos se ha multiplicado. Las clases cuentan con un buen número de ellos que no aprovechan la segunda oportunidad y se convierten, en gran parte de los casos, en líderes negativos. Siguen suspendiendo y sin hacer casi nada. Pocos hay que saquen partido de la repetición.

Algunos expertos en educación universitarios y algunas juntas directivas se preguntan, en tal caso, si la repetición de curso es buena como estrategia y promueven la promoción automática –o por edad- aunque a un alumno le queden la mayor parte de las asignaturas. Es una forma de no crear bolsas de alumnos desmotivados que siguen sin trabajar. Si se les promociona, dejan lugar a otros alumnos que podrían llegar al instituto. Apoyando este punto de vista se aducen estudios internacionales que cuestionan la eficacia de la repetición por los efectos negativos que genera, tales como el desistimiento y el abandono, por la pérdida de nivel de autoestima que supone. Alegan que ese mismo alumno rendiría más si hubiera promocionado por edad como criterio fundamental y no por las asignaturas suspendidas.

Es un debate peliagudo porque la promoción automática es un pésimo ejemplo para los alumnos que se esfuerzan, pero, a la vez, lo estamos viendo, no es algo que resuelva el problema sino que enquista bolsas de alumnos fracasados y desmotivados. No se repite dos veces el mismo curso de modo que un alumno promociona automáticamente en su repetición. Ellos lo saben y actúan en consecuencia.

La administración nos presiona. Quiere números que revelen el éxito de sus políticas. Hemos de maquillar los datos para que aparezcan en la prensa síntomas de una disminución en el número de alumnos con fracaso escolar. Los que estamos dentro, sabemos lo que hemos de hacer para que la realidad aparezca del color que quieren las autoridades educativas: pruebas de recuperación de contenidos mínimos o básicos, relativización de cuestiones como la ortografía y la expresión incluso en las clases de lengua, exámenes tipo test de nivel muy bajo, aprobados in extremis a final de curso para que puedan pasar…. pero ni aún así cuadran las cifras. Los alumnos siguen estando desmotivados, les interesa bien poco el acceso al conocimiento que les ofrecemos. Es todo un modelo social el que está debajo de este fracaso generalizado del sistema. No hay forma de motivarlos, se resisten al esfuerzo, no les atrae lo que les proponemos, no les interesa la cultura que está en los libros ni en las aulas oficiales. Los pocos que no se ajustan a este modelo tienen que luchar con una presión muy fuerte y adversa.

Al menos es lo que veo desde estoy yo. Está claro que no es la misma perspectiva la que se tiene contemplado desde colegios de élite o escuelas privadas socialmente privilegiadas. Ello nos lleva a la cuestión central que es de índole social. Entornos cultural y socialmente bajos generan una mayoría de alumnos poco interesados e implicados en el proceso de aprendizaje. Se perpetúa el modelo social del que provienen. Entornos de extracción media alta o alta tienen muchas más posibilidades de mantenimiento y ascenso social.

Se nos solicita desde algunos sectores que con nuestros aprobados nivelemos esa diferencia en el engranaje social.

La tristeza

Hace algunos post planteé el proyecto de proponer a mis alumnos de tercero de ESO una serie de redacciones sobre los sentimientos. Cada una versaría sobre uno, que deberían comentar y analizar, amén de añadir sus experiencias personales sobre el mismo. El primero que fijé fue La tristeza.

El experimento ha salido relativamente bien. Es difícil que yo pueda hacerles reflexionar sobre conceptos abstractos o sobre el sentido de las cosas y la vida, que aparece en algunas obras literarias. Pero sí que puedo hacer que reflexionen sobre algo que es genuinamente suyo, que está dentro de ellos: sus sentimientos. Hermann Hesse escribió “No digas de ningún sentimiento que es pequeño o indigno. No vivimos de otra cosa que de nuestros pobres, hermosos y magníficos sentimientos, y cada uno de ellos contra el que cometemos una injusticia es una estrella que apagamos".

La tristeza es el más elocuente de los sentimientos, uno de los más universales. La tristeza, según mis alumnos en sus redacciones, tiene que ver con la pérdida o el miedo a perder algo, con el aislamiento a que lleva y su consiguiente necesidad de consuelo: esto lo han resaltado repetidamente; con la apatía y falta de ilusión por las cosas; con la agonía y el llanto; con la sensación de vacío interior; con el dolor que alguien generalmente querido te causa con algún comentario o acción que te hace daño; con la culpabilidad; con la baja autoestima; con el desengaño; con el autoanálisis que implica de nosotros mismos: nos sirve para reflexionar; con el aferrarnos a cosas que no podemos olvidar; con la necesidad de desahogo: alguna alumna ha llorado escribiendo la redacción porque le ha evocado algo muy doloroso: la pérdida de un abuelo, uno de las motivos más repetidos de sentimientos de tristeza. Alguno ha reconocido que tras la muerte de su abuelo se pasó dos meses llorando y sintiéndose culpable por lo que no había hecho en vida con él. Por lo que no le había dicho también.

La tristeza es una parte esencial de la vida –afirma otra alumna-. “La tristeza no es mala porque te das cuenta de que querías a alguien”. "No podemos ser humanos sin sentirnos alguna vez o muchas veces tristes".

Son manifestaciones o proyecciones de la tristeza la rabia y la envidia, la agresividad, el odio, el abatimiento, la tendencia a la retirada, la desesperanza, el arrepentimiento, la amargura, la impotencia.

“Me encierro en mi cuarto a llorar como una loca y con miedo a que me descubran que no puedo estar a la altura de aguantar cómo discuten. Y entonces me siento mal. Y no tengo ganas de estar con nadie; y lo peor es la hora de aparentar que somos una familia normal , que no abunda la tristeza y que cada día nos queremos más…”

“Mi abuelo materno murió el año pasado. Jamás olvidaré el cabreo que cogí porque no me dejaron ir al entierro. Tampoco aquella clase de Visual y Plástica con XX en la que el llanto interior se clavaba como un puñal en mi corazón”

“La tristeza ayuda a valorar la alegría, y además, si siento tristeza es porque amo a alguien, porque me entristece verles sufrir, tenerles lejos… Porque creo que todas las emociones nacen del amor, entre otras, especialmente la tristeza”.

“O también me sentí así cuando un tío mío se murió. Sentí una mezcla de tristeza y miedo, al saber que jamás lo volvería a ver. Yo sentía como si hormigas me estuvieran recorriendo todo el cuerpo”.

En definitiva, pienso que nuestros alumnos, nuestros adolescentes en general, saben bastante poco de ortografía, de abstracción, de organización del pensamiento, de esfuerzo continuado, de resistencia ante la frustración y de buenos modales, pero sí que puedo afirmar que tienen un claro mundo sentimental y que éste es un rico caudal interior. Lástima que sus modelos externos sean tan pobres y esquemáticos, lástima que la necesidad de la cultura no se una al sentimiento. Hemos de hacerles reflexionar sobre ese mundo interior porque revelan muchas carencias pero todavía hay en ellos mucho de buenas personas.