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miércoles, 20 de marzo de 2013

Senegal o el profesor alucinado



Acaba de incorporarse a mi tutoría de cuarto de ESO una muchacha tímida que proviene de Senegal. Lleva dos meses en España. Ha pasado un mes y medio aprendiendo catalán en un Aula de Acogida para inmigrantes recién aterrizados. En el mes de marzo se incorpora al aula de castellano adaptado donde hay un número reducido de alumnos de origen latino, pakistaní, magrebí, portugués... Esta muchacha desconocía el castellano antes de aterrizar en mi aula, salvo lo que hubiera oído en la calle. Sabemos que habla francés, wolof y tres o cuatro dialectos más de Senegal.

Se llama María (nombre ficticio). Por algún signo externo decidí no adaptarle la materia como hago con otros recién llegados dándoles un dossier de primero o segundo de primaria que para algunos es demasiado difícil y se pasan meses intentando resolverlo. María me dio alguna pista que me llevó a integrarla con la mayoría de la clase. En seguida vi que hacía los deberes con una letra primorosa. Los entendía aunque abordaran cuestiones gramaticales que el resto no llegan a entender sobre el uso de los determinantes y los pronombres. El nivel que les doy es sencillo pero para la mayoría que no estudia ni trabaja es imposible de asimilar. María en cambio hacía todos los días los deberes y los hacía bien. No tiene portátil en clase pero en casa vi que utilizaba perfectamente el EDMODO, el entorno virtual educativo que vertebra el aula. No habla, la veo concentrada en sus tareas, apenas sonríe, aunque los últimos días le he visto una sonrisa tímida que me ha animado. Algunos en clase quieren llamarle la atención para que se dedique a tontear como ellos, pero ella sigue con una seriedad pasmosa cumpliendo con sus tareas con una concentración extraordinaria.

Un día le hice leer en clase en voz alta. Leía con desenvoltura y pronunciando el castellano mucho mejor que la mayoría, a la vez que la oía leer con sentido palabras de un libro de Lorca que ella no podía saber qué significaban. Me volvió a sorprender, igual que un día que la saqué a hacer un dictado en la pizarra y lo hizo a la perfección.

Yo no entendía nada. Yo temía pedirle cosas imposibles para ella recién llegada, pero cada día me volvía a maravillar por su seguridad pasmosa en resolver problemas gramaticales que los demás ni siquiera huelen.

Hoy les he hecho un examen sobre lo explicado en clase. Un dictado, una redacción y varios textos en los que debían reconocer los pronombres personales y en otro, los pronombres de todo tipo que había. Además ejercicios de sustitución pronominal, examen de formas verbales simples y compuestas...

¿Saben la nota que ha sacado el alumno que más alta nota ha sacado de sus compañeros? Un 5. El resto, la mayoría ha suspendido. Solo dos han aprobado con una nota raspada. María ha sacado un notable alto en un examen casi perfecto en el que ha resuelto con extraordinaria desenvoltura la distinción entre los distintos tipos de pronombres, su diferencia con los determinantes, la pronominalización, etc. El único elemento flojo ha sido la redacción (que ha estado mejor que la de sus compañeros) pero ha cometido algunos errores lógicos por confusión con el catalán y por utilizar formas verbales irregulares como si fueran regulares como "saliremos" en lugar de "saldremos".

Su presencia ha desmontado las excusas del resto. María es increíblemente inteligente y tiene una habilidad superior para las lenguas (en catalán también están fascinados con ella), pero también trabaja y se esfuerza mucho. Es un prodigio de tal calibre que hace muchos años que no encontraba a alguien tan inteligente. Lo que ha hecho es prodigioso en unas lenguas totalmente desconocidas para ella hasta hace dos meses. No sé cuál es su límite. Imagino que su habilidad lingüística dominando el wolof y otros dialectos senegaleses tiene que proporcionarle un marco magnífico para el aprendizaje de las lenguas.

No puede aprobar el curso. Un alumno que llega en marzo no puede en pura lógica aprobar el cuarto de la ESO y pasar al bachillerato. Además me han comentado que en matemáticas no tiene el nivel suficiente. El próximo curso repetirá cuarto de ESO. Yo no seré su profesor, pero me encantaría serlo. Tendría que estar en un curso no adaptado.

Lo siento por el resto de sus compañeros de aula. Se les han acabado las excusas. No digo que si ella puede ellos también pueden pero casi podría decir que es verdad porque ella lo consigue con una atención y concentración espléndidas y una habilidad lingüística superior, pero también poniendo mucho esfuerzo con su oído y realizando tareas que los demás no hacen. Y su lengua, la de muchos, es el castellano. Pues bien, una alumna senegalesa les ha dado a todos sopas con honda.

¡Qué increíble! No creáis que es fácil encontrarse con esto donde yo estoy, donde el trabajo y el esfuerzo brillan por su ausencia. Pero hoy estoy maravillado tras corregir su examen. Y me he puesto a escribir este post. 

domingo, 17 de marzo de 2013

El estado real de la educación y las pruebas de acceso al cuerpo de maestros



Son conocidos los resultados de las pruebas de acceso a la función docente en la Comunidad de Madrid en que los aspirantes han suspendido en un número de 86% por su desconocimiento de cuestiones de cultura general, arrojando sus resultados respuestas realmente sonrojantes como se ha difundido.

Soy profesor de segundo de bachillerato. Conozco el perfil de mis alumnos en un centro público. Es el curso anterior a la entrada en la universidad. Algunos de estos alumnos lograrán acceder a la misma el curso que viene si aprueban el curso. Sé que mis alumnos proceden de la ESO, y han sido formados en un ambiente de desmotivación total hacia el aprendizaje y sus conocimientos son mínimos dado el clima de rechazo hacia la formación intelectual y la retención de información.

Por otro lado, observo que todos mis alumnos detestan leer. La lectura es el peor de los suplicios para ellos, y solo leen, si leen, cuando es estrictamente obligatorio. Carecen de inquietudes culturales y personales y es inverosímil que estos alumnos te formulen una pregunta sobre lo que se está trabajando en clase. Desconocen además el mundo que los rodea. Ninguno lee la prensa. Eso es algo que les resulta totalmente ininteresante. No saben nada de política nacional o internacional, de cultura, de ciencia, de sociedad... Su mundo se limita a lo que está al alcance de su propia vida y su experiencia y no parece interesarles nada más. Cuando el profesor les sugiere que deberían leer la prensa, solo recibe el más notorio de los rechazos, y solo alguno proclama que le interesa la prensa deportiva en la que el fútbol sería el elemento de interés máximo.

Observo que desconocen casi por completo la historia nacional o internacional, desconocen cualquier rudimento de historia de las ideas religiosas, de la imaginería y simbología cristiana (varios de mis alumnos son musulmanes y en tal caso son ajenos a nuestra tradición cultural, pero no son más desconocedores de la historia que los españoles).

Su ortografía y capacidad expresiva es paupérrima, habiendo alguno en que es especialmente terrorífica. En general no hay capacidad de desarrollar un tema de modo convincente e interesante de modo que conecten elementos de fuentes diversas.

No saben tomar apuntes y el profesor ha de recordarles cada día su actitud de disposición a tomar notas sobre lo que se explica en clase. Pero es una batalla perdida porque raramente lo hacen. Y su memoria no es especialmente feliz. La inmensa mayor parte de lo que se explica en clase se pierde totalmente en el olvido, en el vacío.

Lo peor es que el conocimiento les resulta nada atractivo y solo estudian porque... No lo sé por qué estudian en estos tiempos en que una carrera universitaria ya es menos atractiva por la escasa remuneración que supone y lo reducido de su proyección laboral. La universidad ha perdido el prestigio que tenía en otros tiempos.

Yo entiendo que estoy en un centro público de barriada periférica, en que hay un elevado índice de inmigración latina y magrebí. Entiendo que mi instituto no es el mejor para definir un panorama del estado general de la cultura y la educación en nuestro país, pero es lo único que tengo a mi alcance. Es lo único que me permite tener elementos de juicio sobre lo que puede ser posteriormente la universidad. Entiendo que esta etapa de la adolescencia es esencialmente solipsista y es normal que no se interesen por el mundo circundante porque lo único que les interesa son ellos mismos. Lo entiendo totalmente, y entiendo que probablemente estos muchachos cuando lleguen a la universidad cambiarán y se interesarán por el mundo, por la historia, por la actualidad, por la cultura en general... Es posible pero lo dudo mucho. No creo que haya un cambio total de tendencia y que empiecen a solucionar su desdén por la palabra escrita en el ámbito de la literatura o la prensa.

Este es el estado que yo contemplo. Hay alguna excepción ciertamente que anima a pensar algo diferente. Pero las noticias de los resultados de las pruebas de acceso al cuerpo de maestros no me han sorprendido nada. ¿Cómo van a sorprendernos? ¿No es cierto que en los últimos años -en los últimos veinte años- se nos ha vendido que los conocimientos no eran esenciales, que lo importante era aprender a aprender, y que eran más valiosas las actitudes que el conocimiento en sí mismo que al fin y al cabo estaba al alcance de cualquiera con google. El resultado es el que es. Nuestros alumnos no saben siquiera utilizar google si no es para copiar sin misericordia, su capacidad reflexiva es mínima o inexistente y su cultura general no va más allá de sus cuatro amistades. Además de no tener resistencia ante la frustración, ni motivación ante el estudio que conlleva esfuerzo como debe ser lógicamente. Su expresión oral y escrita es demoledoramente pobre, su léxico no es superior a doscientas palabras por lo que la posibilidad de expresar cualquier conocimiento complejo es imposible, y la disposición a la reflexión sobre su propio mundo personal ni existe.

Los profesores estamos totalmente coaccionados para aprobar en la más misérrimas circunstancias. Se nos ha educado y condicionado para ello y no podemos hacer otra cosa. Pobre del profesor cuyos resultados no sean políticamente correctos y favorezcan las estadísticas de fracaso. Otra cosa es cuando se nos enfrenta a los resultados de pruebas externas en que se demuestra que el nivel real de nuestros alumnos es pésimo, debajo de tierra.

El resultado que llega a la universidad es el que es, y ante nosotros tenemos la realidad de lo que está pasando. ¿Debería saberse? ¿Deberían esconderse estos resultados? ¿Debería saberse que todo el entramado educativo favorece estos resultados? ¿Tiene solución?

jueves, 14 de marzo de 2013

Jorge Mario Bergoglio



No soy creyente. La iglesia de Roma tiene un interés antropológico para mí más que religioso. Entiendo que si Jesús de Nazareth volviera, que no volverá, no se encontraría representado en esa cofradía de cardenales ataviados lujosamente que se reúnen en un cónclave para elegir papa en la línea de sucesión de Pedro. Hoy contemplaba el rostro de los cardenales en un balcón de la basílica de San Pedro a la vez que el nuevo papa dirigía unas palabras a la multitud. Sus rostros no me ofrecían una imagen de espiritualidad y sí más bien de frustración ante el nuevo destino de uno de ellos que a los setenta y seis años iba a encarnar la tarea más difícil de su vida. Hay mucho de ambición, tal vez de sacrificio. No sé. La iglesia del cristianismo no me dice nada, pero entiendo que en el rostro de Jorge Mario Bergoglio hay algo singular, la aceptación de un desafío. La iglesia no me dice nada, pero tampoco me dicen nada los centros comerciales, los estadios de fútbol o la política de mi país, ni la mayoría de las opiniones sesgadas que se emiten gratuitamente en los medios digitales. Podría decir que no creo en nada y solo algunas experiencias personales me estimulan. Los seres humanos somos de barro y creo que no hay ninguno que no tenga algo o muchas cosas de qué arrepentirse. Yo tengo un montón. Si volviera a nacer creo que actuaría de modo diferente en muchos aspectos de mi vida y de mi pasado, pero me confundieron la vida, mis pensamientos, mis limitaciones, mis inexactitudes. No sé, empero, quién es el hombre perfecto. El mismo Gandhi era cuestionable en muchos aspectos de su vida privada y en algún sentido se me hizo repulsivo. La madre Teresa de Calcuta es un personaje tan admirable como reprobable por su moralismo y su conservadurismo político y humano.

¿A quién he de seguir? ¿Al último radical que cree saber todo acerca de la vida humana, de los errores humanos... al último izquierdista que tiene un catecismo en que salva a Chávez, a los Castro y al líder de Corea del Norte... al que cree que lo tiene todo claro en su visión sesgada del mundo y de la vida y entiende perfectamente dónde está el bien y dónde está el mal?

Yo no lo tengo claro. Perdónenme, pero he leído mucho acerca de la guerra civil española y no sé dónde estaba la razón. El resultado fue un fracaso colectivo que nos llevó a una dictadura de cuarenta años tras una guerra en que hubo medio millón de muertos. ¿Cómo hubieran actuado los que encendieron la hoguera si supieran el resultado de lo que iba a pasar?

Argentina años setenta: se debatía en una especie de guerra civil entre distintas facciones. Montoneros, movimientos de izquierda radical, partidarios de Isabelita Martínez de Perón, la triple A, el siniestro López Rega. Argentina se desangraba en una pugna inspirada en los movimientos de revolución y contrarrevolución. Muchos fueron culpables de lo que pasó. Y pasó. Un golpe militar que desencadenó una dictadura que fue aplaudida por muchos porque puso orden. Desde España se vio como algo diferente a lo que había pasado en Chile. Lo sé porque yo militaba en la izquierda revolucionaria y se nos decía que Argentina era diferente y no se condenaba a la Junta Militar Argentina como se hacía con Pinochet. Represión, desparecidos, escuela militar de la armada, vuelos de la muerte, ESMA...

Un obispo, Jorge Mario Bergoglio, se ve en medio de aquella tempestad y siente dudas acerca de lo que está pasando. Curas obreros represaliados, movimientos obreros aplastados, desaparecidos, una sociedad convulsa que se debate en medio de contradicciones tremendas, ansia de necesidad de orden y de seguridad ante los atentados continuos anteriores. ¿Qué hacer? ¿Cómo actuar? Una sociedad dividida y contracturada. Bergoglio da una de cal y una de arena. Protege a algunos perseguidos y actúa apelando a la denuncia contra otros jesuitas de su diócesis. Es un hombre de su tiempo y no sabe qué es lo que está pasando. Es la historia, difícil, trágica, ambigua, terrible, inexorable. Toma decisiones que lo van a perseguir el resto de su vida. Esencialmente duda. La sociedad está dividida harta de caos. Luego vienen años de represión y de bienestar económico que lleva a que la sociedad argentina olvide los vuelos de la muerte y se dedique a gastar alegremente el cambio artificial del peso argentino y el mundial de fútbol y Maradona y la euforia general por las Malvinas...

Un hombre que participó de aquello, que no tiene su pasado limpio por las dudas fundadas que existen sobre su actitud en aquellos momentos, ha sido elegido papa y la sociedad mundial y argentina se remueven recordando aquellos momentos en que había que haber tomado decisiones esenciales que definen a un ser humano. Pero ¿qué era lo justo en aquellos momentos? Tal vez estar con los que sufrían la represión. Pero es tan complicada la historia y es tan difícil saber dónde y cómo ubicarse. Es tan fácil convertirse en miserable en momentos de confusión. Yo no sabría que tendría que haber hecho. Ahora sí. Ahora sí. Pero entonces no. Bergoglio dudó, y sus dudas nos duelen. Tal vez no debería haber estado donde estuvo. Tal vez eligió su seguridad y su medro personal antes que la justicia. No lo sé. Lo que sé es que su pontificado no podrá olvidar esos momentos iniciales en que pudo elegir y lo que eligió no nos convence. A muchos no nos convence. Entendemos sus dudas, pero no sabemos si ahora será capaz de poder desembarazarse de su pasado, de su ominoso pasado, y actuar como lo que debería ser: un hombre digno. La tiara de San Pedro es capaz de operar increíbles conversiones. Espero que esta sea una de ellas.

¿Quién no tiene algo de qué arrepentirse? 

miércoles, 13 de marzo de 2013

Nueva lectura de Luces de bohemia



¿Se imaginan una obra teatral escrita en un tiempo, en un año concreto, y que tarde unos cincuenta años en ser estrenada en su país? No es una hipótesis, es el caso del esperpento Luces de bohemia escrito por Valle Inclán en 1920 y ampliado en algunas escenas y fragmentos en la edición de 1924, que tardó hasta 1969-1970 en ser estrenada en España por el montaje de José Tamayo. Antes fue representada en París en la temporada de 1963 por el director Jean Vilar en el Theâtre National Populaire.

En su tiempo el público no estaba preparado para este tipo de representación de estructura cinematográfica que se desarrollaba en múltiples escenarios y que acaece en una concentración temporal de unas horas de descenso a los infiernos de Max Estrella y su acompañante vil y mezquino Latino de Hispalis.

Se había dudado de su teatralidad y se la había considerado una suerte de novela dialogada. Son demasiado complejos los problemas escénicos que plantea por la variedad de escenarios interiores y exteriores que se van sucediendo a lo largo de las quince escenas que tiene; por el elevado número de personajes que intervienen (unos 53 a los que se añaden turbas de manifestantes, guardias, perros, gatos y un loro); así como  por la concepción cinematográfica de la acción dramática.

La novedad era tan extraordinaria para su tiempo que fue considerada como una obra anticomercial e inservible para los escenarios, lo que no importó un ardite a Valle Inclán, que no cedió ante el pragmatismo de querer estrenar. La construyó de tal modo como si no le importara la representación en su tiempo al que le faltaban concepciones escenográficas adecuadas y el público preparado para ello. Ignoro si creía que el tiempo y la posteridad le darían la razón y la construyó para un futuro indeterminado cuando el arte escénico estuviera maduro para entenderla y representarla.

Esta es la obra que este año entra para las pruebas de selectividad en Cataluña. La estamos leyendo -intentando dramatizar- por el grupo reducido que somos en clase. El profesor es como  el director de lectura que reparte los personajes y aclara los pasajes de la obra que solo pueden ser entendidos por una contextualización adecuada. Los alumnos, la mayoría latinos y magrebíes y cuatro españoles, entran en un texto que desconocen previamente aunque el profesor les ha dado suficiente información para enmarcarlo en un tiempo y unas coordenadas concretas.

La dramatización es altamente sugerente y revela ese proceso de esperpentización de la realidad que le es propio. Los personajes son una especie de fantoches a los que se cosifica o animaliza, la realidad es vista como degradada en una visión fantasmagórica y vitriólica de la España de 1920, reciente la revolución rusa y la muerte de Galdós al que Valle injustamente califica de Benito el Garbancero. Todo es puesto en cuestión, nada queda en pie, en este último viaje de Max Estrella recorriendo la noche madrileña en un ambiente castizo y caricaturesco, como si se hubiera operado una visión que deformara todo en unos espejos cóncavos. Allí no hay lugar para la tragedia si no es grotesca, España no es un país que pueda ser representado por un género noble como es la tragedia. Todo es demasiado corrupto y degenerado para ser motivo de un espectáculo teatral delicado y noble. España, en la visión de Valle, es una deformación de la civilización europea y su sentido estético y religioso nos asemeja con los pueblos africanos lo que demuestra que Valle tenía una pobre visión de dichos pueblos.

Los motivos que nos llevan a reír en la dramatización son numerosos: las voces de los personajes, la esperpentización de la situaciones, el ambiente achulapado madrileño, la parodia de todos los estamentos sociales y literarios. Sin embargo,  el dolor concentrado que supone esta visión llena de amargura nos sume en el desconcierto y la escena en que Max habla con el preso catalán en la cárcel o la de la mujer que lleva a un bebé muerto por las fuerzas del orden en brazos  revelan que a Valle se le ha caído la máscara y tras el esperpento hay profundo dolor.

Cada día leemos dos escenas. El profesor las va contrapunteando con datos e informaciones que aclaran el sentido del texto, situándolo en su tiempo... y poco a poco va emergiendo una obra de factura perfecta que se considera como el mejor texto teatral desde La vida es sueño de Calderón de la Barca, estrenada en 1635, tres siglos antes, y a la que además Valle le rinde un sutil homenaje en algunas de sus escenas y alusiones.

Nos lo pasamos bien. Una clase cuyo único objetivo es la dramatización de Luces de bohemia es un prodigio y el profesor disfruta enormemente desbrozando el texto y dirigiendo la actuación de los alumnos que se sorprenden con entusiasmo por un texto radicalmente divertido aunque en algunos momentos casi nos haga llorar o nos ponga en el punto en que se nos insinúe una lágrima.

Y es que Luces de bohemia sigue siendo de una contemporaneidad asombrosa. Continúa siendo un texto radicalmente moderno y consigue motivar, como pocos, a los lectores o, mejor aún, a los que tengan esa suerte, a los espectadores del mismo.

Desde luego mis alumnos disfrutan de lo lindo. Y en ocho días de lectura (a dos escenas por día) lograremos darle final con harta pena porque cada vez que me reencuentro con este texto es como si lo contemplara por primera vez. Un artefacto prodigioso. 

sábado, 9 de marzo de 2013

Hugo Chávez y Ortega y Gasset



Estos días intentaba en clases de cuarto de ESO explicar qué fue el Novecentismo como reacción contra la sensibilidad modernista. Y me encontraba con problemas. Tenía que referirme a la idea de arte puro no contaminado por el sentimentalismo, idea que se plantea en libros como La deshumanización del arte de Ortega y Gasset y en la sucesivas vanguardias que van contraponiéndose, en una secuencia que va del cubismo al expresionismo, del futurismo al DADA y luego al surrealismo. No es fácil explicar qué significa arte puro, ni a los muchachos de la ESO ni a los alumnos de bachillerato. La idea del sentimentalismo es esencial en su conformación espiritual. Aman el sentimentalismo y no pueden entender que el arte (lo que ellos entienden como arte) pueda estar alejado de ello. La idea de pureza artística que supone una emoción intelectual es muy difícil de transmitir porque ellos no sienten esa dimensión estética que deriva del parnasianismo y su idea de l'art pour l'art, o lo que es lo mismo que el arte no está supeditado a una intención moral, religiosa o social. El arte es arte considerado solamente en relación a criterios estéticos. Pero esto no es de recibo en un tiempo tan moralista y sentimental como el que vivimos. Entendemos que el arte debe ser políticamente correcto y que debe estar cargado de sentimentalidad, la sentimentalidad del pueblo que ama a Chávez y se estremece con las circunvoluciones de ese culebrón emocional que es Pulseres Vermelles (Pulseras rojas). Y es que es difícil, si no imposible considerar una relación con adolescentes que no sea profundamente moralista y sentimental. Lo piden, lo exigen, no entienden otro tipo de relación más distanciada o intelectual.

Por tanto es muy difícil transmitir que en la historia del arte, hubo un tiempo en que las élites se distanciaron de esa concepción popular de SENTIMIENTO+MORALISMO y crearon la idea de un arte puro que nunca fue entendido por el pueblo, pero marcó poderosamente a los escritores y artistas más destacados de las décadas de los primeros treinta años que provenían del Modernismo.

Y es que no es fácil explicar qué es una emoción intelectual alejada del sentimentalismo. Pero es importante para comprender qué fue el arte vanguardista que consideraba putrefacta cualquier emoción sentimental, y que concebía lo esencial del arte como puro juego (alejado tal vez de la vida) y que exploraba nuevas formas estéticas contempladas con ironía o abiertamente con humor proveniente de un cruce de neuronas que se maravillaba con lo nuevo y lo esencialmente diferente. El arte del pasado estaba muerto, se pensaba, o se utilizaba como elemento renovador como hizo la generación de 1927, capaz de alumbrar una síntesis entre la tradición y la vanguardia.

Pero hoy día no existen ni tradición ni vanguardia. Los profesores no podemos acudir a un pasado que nos sirva de base porque nuestros alumnos no lo tienen, acostumbrados a vivir en un presente tecnológico sin pasado que se inserta en la revolución futurista de Marinetti que rechaza todo saber enclaustrado, bibliotecario y museístico.

De hecho podemos decir que la realidad del presente, al menos la que contemplan estos muchachos de quince y dieciséis años es una mixtura entre futurismo y sentimentalismo. Vivimos un tiempo plagado de sentimientos elementales, pródigamente gregarios, y una consideración de que el pasado carece de cualquier relevancia.

Y entretanto tengo que explicar que hubo un tiempo en que el arte se acercaba a la deshumanización, al alejamiento de los sentimientos, a la pureza, a la ironía... teniendo en cuenta que son consideraciones que están totalmente fuera de sus paradigmas vitales. Tal vez haya que esperar a la década de los treinta del siglo XX cuando la poesía se reorientó hacia lo humano y sentimental como anunciaron Neruda y el proceso de rehumanización de lo poético.

Ser profesor es enfrentarse a las contradicciones de la historia de la literatura y el arte y darse cuenta de que el arte del pasado es visto desde las perspectivas del presente, un tiempo que consagra fundamentalmente todo lo emotivo y lo sentimental como eje de un modo de ver el mundo.

Los sentimientos nos marcan, nos dirigen, nos rodean, nos condicionan... Y uno no entiende toda esta marea chavista sin esa concurrencia sentimental tan añorada por las masas populares que ven siempre esa dialéctica entre razón y sentimiento escorada hacia el segundo término porque es el que domina en su corazón.

No, no es fácil hacer entender el Novecentismo y la generación de 1914 que propugnaban la deshumanización del arte.

Pero hubo un conato de debate en clase de cuarto de ESO sobre ello, y eso me satisfizo y hasta diría que me emocionó, si no fuera porque yo relego mis emociones a un segundo plano más intelectual que primario. 

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