¿Por qué leemos?

Robert Walser

Una vida sin libros no es necesariamente inferior. Se puede vivir perfectamente sin leer libros, sin ir a exposiciones pictóricas y sin ver buenas películas… Es más conozco a bastantes personas que lo hacen y son perfectamente felices. Es una falacia pensar que la lectura es una necesidad humana y que nos hace mejores en ningún sentido. Hay algunas personas que leen, que no pueden vivir sin leer, y otras para las que la lectura es algo enojoso y absolutamente prescindible. ¿Quién es mejor? Cada uno tiene sus pasiones. Uno puede apasionarse por el fútbol como jugador o como espectador. Otros, en cambio, se apasionan por Los hermanos Karamazov de Dostoievski.

Leer es un acto pueril. Don Quijote de la Mancha era un personaje pueril que acaba derrotado, igual que algunos personajes de Kafka o Vladimir Nabokov. Es un acto pueril porque nos instala en el mundo de la irrealidad. Tenemos vidas reales pero nos atraen vidas irreales. Es como una enfermedad del alma. Los lectores compulsivos necesitamos de la ficción, vivir otras vidas que no sean la nuestra, necesitamos alimentarnos de belleza, necesitamos trascender nuestras vidas incompletas y trasladarnos a espacios imaginarios o identificarnos con personajes que no somos nosotros mismos como si nuestra vida no estuviera completa. ¿Hay acaso mayor evidencia de que los lectores tenemos algo de niños?

Detesto esa obsesión de los ministerios de Educación y Cultura de intentar conseguir que toda la sociedad sea lectora. La lectura es una actividad minoritaria, de individuos insatisfechos y sin terminar que tienen algo de niños pues buscan en los libros la magia que les falta en sus vidas. O la magia que les lleve más allá de sus vidas. No todo el mundo tiene esa íntima necesidad. No hay ningún poder en el mundo que impida que alguien sea un lector compulsivo. He tenido alumnos de vida desdichada de quince años que devoraban a Dostoievski. Leerlo era una forma de consuelo. La mayor parte de las grandes historias que ha creado la humanidad son historias tristes o desoladoras. La gran literatura es triste. Nos vemos reflejados en esas historias y nos producen consuelo. Nos vemos desplazados de nuestro centro y llevados más allá de lo que conocemos. Nos aventuramos en otras historias que no somos nosotros mismos.

Los grandes narradores son perversos con corazón candoroso. Intentan que seamos felices. No existe otra motivación para contar o leer historias que la de intentar ser feliz, igual que en la vida cotidiana necesitamos de esos postres tan maravillosos como las natillas, el arroz con leche o el turrón. Leemos para ser felices. Poseer un libro ya es un factor de felicidad. Me gustan con tapa dura y con bellas encuadernaciones. Cuando consigo un libro –los libros hay que comprarlos de uno en uno- largo tiempo anhelado me posee una emoción especial. Me gusta que alguien pueda recomendarme libros desde su experiencia personal. Del mismo modo que me gusta hablar de ellos o escribir sobre ellos. Ahora estoy embebido en una turbia historia cuyo narrador es un personaje perverso pero su vida y sus reflexiones me son atractivas. Me siento identificado en su cotidianidad pero odio lo que su vida representa. Leer es enfrentarse en muchos casos a la ambigüedad humana, a esos seres que representan la miseria moral pero que tienen una atractiva sensibilidad. Leer es un veneno del alma porque nos acerca a laberintos y encrucijadas morales que necesitan ser resueltas.

No entiendo que leer deba ser una actividad mayoritaria. Como transición existen los bestsellers, las libros acomodaticios y fáciles que no suponen una experiencia compleja para el lector. Son géneros de éxito editorial y que se venden a millones. Satisfacen esa mayoritaria necesidad de escuchar historias atrayentes, pero que no nos amenazan. La gran literatura siempre es un riesgo y una experiencia importante. No son libros de fácil lectura por su densidad o su longitud. Muchas veces sus autores han llevado vidas desgraciadas que han dejado plasmadas en mayor o menor medida en sus obras. Algunos lectores son enfermos o niños en el fondo de su alma y están enganchados a una droga poderosa y terrible: la buena literatura. Algo perfectamente prescindible e innecesario para ser buena persona o feliz. El problema es otro pero quizás no lo sepa explicar.

Leyendo

Una clase de lectura es un espacio de silencio compartido. Los alumnos-lectores saben que tienen que traer sus libros y fallan pocos. Me asombra que la experiencia haya calado tanto en el trimestre que llevamos de práctica. Al principio cuesta conseguir el silencio. Hay varias llamadas de atención del profesor. Varios shhhhsssss imperativos, que poco a poco van haciendo desaparecer el rumor del aula. Veo a mis alumnos cautivados por la lectura. No todos por igual. Hay algunos de ellos que no traen ningún libro y se pasan la hora distraídos o cuchicheando. Hay dos focos de distorsión en la clase. Intento controlarlos con la mirada. La muchacha que lee Flores en el ático de V.C. Andrews está embebida, pero observo que silabea mientras está leyendo. No levanta la vista durante toda la hora; igual que el muchacho de origen georgiano que lleva dos meses leyendo Las uvas de la ira de Steinbeck. Se atascó durante un tiempo y ha necesitado llegar a la página 400 para que la novela le resulte absorbente. El final es inolvidable. Los hay que leen El niño con el pijama de rayas o Drácula de Bram Stocker; otro lee El juego de Ender de Orson Card. Varios están abstraídos leyendo a Stephen King, largos novelones de más de 500 páginas o a Lovecraft en su libro La habitación cerrada. La metamorfosis o El extranjero de Camus forman parte del ambiente de la clase, igual que Escupiré sobre vuestra tumba de Boris Vian.

La concentración es intensa durante cincuenta minutos. El profesor lee también una antología de Juan Ramón Jiménez. Él también tiene derecho a leer. Reflexiona mientras observa a sus alumnos. Ésta es una experiencia aprovechable. Un espacio de silencio y lectura. La próxima semana –se dice- les traeré una cinta de Bío música, esa música relajante que induce a la concentración.

Un fenómeno que se incorpora es que los alumnos traen sus propios libros de lectura, libros no recomendados por el profesor. Una alumna ha preguntado si puede leer El código Davinci. Sin pensarlo demasiado, le ha contestado que no. Bueno, leerlo, claro que puede leerlo, pero valer para la asignatura, pues no. Pero no lo tiene claro. Le duele que ese best seller pueda valer tres puntos en la evaluación. Él ha procurado que los libros leídos sean de una cierta calidad y teme las aportaciones de los alumnos, aunque a la vez eso significa que están apuntados al carro de la lectura. Otra alumna, cautivada por Flores en el ático está buscando la continuación titulada Pétalos al viento. Alguna otra se ha agenciado 97 formas de decir te quiero. El profesor teme la literatura juvenil pero entiende que ha de permitir la libre expresión de los alumnos.

Curiosamente hoy los alumnos de cuarto de ESO han contestado en el blog de la clase a un decálogo irónico que hace unos días planteaba Antonio Solano en su blog Repaso de Lengua. No les he querido explicar la intención del autor, y ellos espontáneamente le han contestado como pueden ver los lectores de mi blog. La mayoría, para mi sorpresa, defienden la lectura como una actividad convincente. Puedo aclarar que no han contestado condicionados por lo que se supone que habrían de responder. Las respuestas, plagadas de faltas de ortografía, se pueden seguir en su genuina espontaneidad. Los adolescentes con los que tratamos no suelen decir aquello que está programado. Suelen ser sinceros y más cuando el magnífico post citado no revela su intención en un primer nivel de lectura. Ellos se lo han tomado en serio y le han respondido en serio.

Creo que el objetivo de que les guste leer y que lean está siendo conseguido. El problema siguiente es cómo verbalizan su experiencia lectora. Sus palabras son escasas y torpes. Les falta –lógicamente- una formació literaria. La literatura es la pariente pobre de los planes educativos. Prácticamente se ha extinguido en esa combinación de Lengua y literatura que se estila en la ESO y Bachillerato. Me gustaría ver a estos alumnos pudiendo haber estudiado Historia de la Literatura en condiciones. Me los imagino empleando un lenguaje especializado para describir las obras que están leyendo. Toda materia estudiada se asimila cuando se adquiere un léxico apropiado. Ellos, desgraciadamente, no han tenido esa oportunidad, y el profesor ha de contentarse con su espontaneidad y sus limitados recursos. Pero estos valen su peso en oro. Hoy está contento de estos adolescentes absorbidos por el hechizo de los libros.

Sesiones de lectura dramática

Uno de los ejercicios más estimulantes de la participación de los alumnos en clase de literatura es la lectura dramatizada de algún texto teatral. Sugiero hacerlo en algunas clases en que el número no supere la quincena. En mi centro desdoblamos las clases de lengua y ello ofrece una oportunidad suculenta de poder leer algunos textos dramáticos. En cuarto de ESO hemos leído, como otros años, Bodas de sangre, y ahora estamos enfrentándonos al último acto de La casa de Bernarda Alba, ambos textos de Lorca.

Los hago colocar en disposición circular y reparto los ejemplares. Hay expectación por saber a qué personajes habrá que representar. En La casa de Bernarda Alba todos son personajes femeninos. El único personaje masculino –que no aparece pero se alude constantemente a él- es Pepe el Romano. La obra es un drama y no una tragedia. Les hago reflexionar sobre la intención de Lorca al hacer esta distinción respecto a la anterior leída y ya citada Bodas de sangre: desaparecen los personajes sobrenaturales y los coros que subrayaban la acción. Hay asimismo una voluntad de realismo fotográfico en blanco y negro. En La casa de Bernarda Alba se enfrentan poderosamente los principios de autoridad y libertad en un universo cerrado y hermético. El sexo aparece como fuerza totalizadora de la libertad humana. Adela y María Josefa se rebelan contra la tiranía de Bernarda Alba, pero la obra acaba dramáticamente y con la palabra “silencio” en boca de la madre, la misma con la que había iniciado su entrada en escena.

La lectura dura unas tres sesiones. El profesor participa leyendo las acotaciones escénicas y explica características de la estructura dramática de la obra. Es importante que se den cuenta de que están ante un texto teatral regido por la economía dramática. Todo lo que se dice en la obra tiene un sentido y subraya la intención del autor. No hay ninguna frase para rellenar.

Les explico que esta obra marca la cima del teatro lorquiano. Fue leída por Lorca a sus amigos en julio de 1936, pocos días antes del inicio de la guerra Civil, pero no fue estrenada en España hasta 1964, veintiocho años después de su escritura. Veo que esto no les asombra demasiado. Mucho me temo que hablarles de dictadura franquista es un tema tan recurrente como poco efectivo. Ellos no pueden saber qué es un régimen dictatorial y la ausencia de libertades, esas que reclaman alguna hijas de Bernarda Alba. Por ello, esta obra tardó tanto en ser representada. Parecía una alegoría de la dictadura franquista con ese terrible ¡Silencio, silencio he dicho! ¡Silencio! que imponía la protagonista del drama.

Les animo a dar énfasis a lo que están leyendo, a que no dejen caer las palabras, a que se den cuenta de lo que están diciendo. Esto es difícil en una primera lectura y cabría hacer otra segunda lectura matizando las intervenciones, pero esto ya no es posible ni todos los alumnos se implican por igual en la lectura del texto teatral. Hay quienes se dejan llevar por la desidia y la indolencia y no logran extraer las posibilidades dramáticas; otros tienen vergüenza y leen sin soltura. Pero siempre hay quien recoge el testigo y logra dar vida a la obra lorquiana. Depende de los grupos. Hay algunos que leen con vehemencia y la obra adquiere intensidad, y otros en que la lectura resulta plana y aburrida. Depende del número de chicas en el grupo. Estas son más proclives a valorar lo que están leyendo y a identificarse con el universo lorquiano.

Sin duda es una buena actividad. La próxima que leeremos será Don Juan Tenorio de José Zorrilla. Pienso que puede ser un magnífico texto dramático para continuar con nuestras sesiones de lecturas dramatizadas.

En segundo de bachillerato, estamos leyendo además El caballero de Olmedo de Lope de Vega. Es excitante ver cómo se dan cuenta de que el texto adquiere vida a pesar de estar escrito hacia 1621. Participamos de su enredo y su dramaticidad genial, riéndonos con las bromas de Tello, aunque todos sabemos que la muerte planea como un soplo gélido sobre la obra, y al final sucederá lo irreparable (aunque todo el mundo lo sabía):
Que de noche lo mataron/al caballero, la gala / de Medina, la flor de Olmedo.

No hay duda que el día que toca lectura teatral, la clase se aproxima a ser una fiesta.

Ainhoa

Ainhoa es una alumna catalana que ha euskaldunizado su nombre por su pasión hacia la cultura vasca. Estudia euskera por su propia cuenta, y una de sus mayores ilusiones es conocer el País Vasco al que admira desde la distancia.

Ainhoa es una alumna aparentemente normal que estudia primero de bachillerato de la rama del Científico. Sus notas son promedio de Excelente a lo largo de toda la ESO. Esto y su interés por la cultura, la actualidad, la historia y la literatura la hacen ser una raras avis en un instituto público de la periferia de Barcelona.

Su expediente destaca poderosamente entre todos los del instituto, pero eso no la hace ser una alumna popular. Sus compañeros la ven como extraña y anómala y más de una vez le han jugado malas pasadas y en alguna ocasión éstas han sido hechas con una profunda mala intención. De estas todavía no se ha repuesto y teme todavía que le puedan hacer más daño. Porque Ainhoa, además de inteligente, es extremadamente sensible y siente esa sensación de extrañeza y mala voluntad que concita su personalidad que no esconde su pasión por el conocimiento y en especial la ciencia.

Claro que sus agresoras han sido sancionadas por expedientes administrativos. La dirección del centro tuvo que intervenir cuando tuvieron lugar los hechos más graves; igual que conoce sus fuertes depresiones y sus frustrados intentos de suicidio por creer que sobra y que lo único que quiere es desaparecer.

Su familia le apoya. Su padre le explica que ha de procurarse un fuerte caparazón para que la mala fe de los demás no pueda dañarla, pero ella se siente como una frágil burbujita de jabón a merced del aire. Ainhoa entró en mi mundo interior cuando publiqué un blog titulado Zonas oscuras que un día hice desaparecer. Era demasiado sangrante para ser exhibido. Ella, como alumna, descubrió el enlace y fue siguiendo durante varios meses en silencio los vericuetos de mis estados de postración. Un día recibí un mensaje de ella. Claro que no ponía su nombre. No quería que me sintiera descubierto, pero su ortografía perfecta la delataba, su ortografía y su estilo depurado y claro. Ainhoa ahora publica un blog en el que da salida a su estado de tristeza y desolación. Su tono es sobrecogedor. Se siente amenazada por sus compañeros. Todo es muy sutil pero ella cree no poder más. A veces ansía desaparecer y morir. Está en tratamiento psiquiátrico pero la medicación no le hace efecto. Solamente siente el sabor químico en su boca, pero su tristeza y sus ganas de morir no se atenúan.

Su historia me recuerda demasiado La campana de cristal de Sylvia Plath, un libro lúcido y demoledor en que relata sus años de depresión. Intento –en mis comentarios-animarla como puedo pero no puedo protegerla de esa conjura de los necios que ven en el que destaca un enemigo a batir, a destruir si es posible. Le hablo de hermosos libros que pueden ayudarla como El hombre en busca de sentido del psicólogo austriaco Víctor E. Frankl. Siempre hay sol por encima de las nubes, le digo. El problema de la vida humana es que hemos de dotarla de sentido, hemos de encontrar un motivo para el que vivir. Pero me temo que mis intentos bienintencionados le queden lejos cuando siente dentro de sí esa angustia profunda que le oprime el pecho y le hace ansiar dejar de vivir. Entre tanto sus compañeros que ignoran su fragilidad y la creen indestructible, la hieren tanto como pueden, se burlan de ella, la desprecian… Todo sería una anécdota más de las llamadas relaciones problemáticas en un centro de enseñanza público, a no ser porque hoy desde aquí podemos contemplar los intentos de supervivencia y de ser feliz de alguien cuyo único problema es su inteligencia y su sensibilidad extrema. Si fuera más intrascendente, si fuera menos lúcida, si se acoplara más a esa medianía que desprecia la cultura y ama la incultura de masas, si sintiera menos… probablemente podría soportar mejor su diferencia.

Cuando me cruzo con ella por los pasillos le sonrío. Ella también me sonríe. Nadie sabe de nuestra comunicación. Sigo cada día la evolución de su blog. Hay en él una llamada de auxilio y un intento de encontrar personas que puedan dialogar con ella para salir de esa ominosa soledad en que se encuentra. Una de sus amigas más directas ha dejado el instituto porque se cree también puesta en el punto de mira de sus compañeros por ser diferente también aunque por otros motivos.

Asisto a la situación y no puedo entender cómo los necios son tantos y tan poderosos, cómo alguien que tiene una poderosa inteligencia pueda a la vez ser tan frágil y quebradizo. Me pregunto cómo ayudar a alguien a conservar el deseo de vivir en medio de tanta consternación.

Memorias

Cuando yo estudié no existía la secundaria. A los diez años se iniciaba el Bachillerato lo que suponía un cambio sustancial respecto a los anteriores estudios. De hecho a los nueve cursé el Ingreso tras dos años en primaria. Se nos suponía adultos a la edad que habíamos hecho la Primera Comunión. El bachillerato iniciaba un periplo de seis años más un curso más de Orientación Universitaria. Son historias de otros tiempos en los que la madurez se presuponía. Claro si a los doce años se podía trabajar, a los doce años se podía cursar un sistema duro y exigente, casi sádico, al menos en el colegio religioso donde yo estuve nueve largos años, desde los siete a los dieciséis.

Teníamos profesores de todo tipo: curas frustrados que acabaron siendo miembros de ETA, curas que indagaban en nuestras inquietudes sexuales y nos reunían a los elegidos para enterarse de qué sabíamos de la vida; profesores laicos que nos golpeaban en los dedos salvajemente por no sabernos la lección de Trigonometría; otros nos castigaban por tener las manos debajo de la mesa porque eso era indicio de que nos tocábamos la minina; otros se sacaban pelotillas de la nariz y nos las arrojaban al foro de la clase mediante un pasagonzalo. Eran tardes interminables en que sólo deseabas que no te preguntaran para no exponerte a los sarcasmos habituales del profesor. Al final del día el cura tutor venía y nos hacía rezar el rosario entero. De seis a seis y media de la tarde rezábamos los misterios gloriosos, dolorosos o gozosos con su letanía correspodiente. Teníamos que dedicar cada misterio por una intención: por los enfermos, por los ateos, por los que sufren en el mundo… No discutíamos la autoridad. El ambiente entre nosotros era como el que recibíamos de nuestros superiores: sádico. El débil era machacado. La ley que imperaba era la de la supervivencia. Hubo gente que pasó por aquel sistema, que tienen mi edad, y que no fueron dañados por él. Paloma Díaz Mas, la autora de El sueño de Venecia, recuerda con interés aquellos años y considera que el rezo de las letanías y el rosario le facilitó el aprendizaje del ritmo poético, igual que la práctica de los ejercicios de San Ignacio le ayudó a entender la mística en la comprensión de que todo es efímero y que nuestra alma se desase del cuerpo para unirse con la divinidad. Yo no recuerdo eso, pero sí tardes esperando ante el confesionario para contar al reverendo padre tus pecados. Mentías como un bellaco en la capilla de la escuela. Te parecía tétrica y siniestra, pero te faltaban elementos teóricos para ser capaz de juzgar aquello.

Cuando llegaste a cuarto de bachiller (13 años) –antes de la reválida- cursaste con un bondadoso cura la asignatura de Literatura. Llevabas un grueso libro que te hablaba de los autores de la Literatura Universal. De aquella asignatura te quedó un conocimiento general de los clásicos griegos y latinos, así como de los humanistas italianos para llegar a los realistas del XIX. No recuerdas que te hablaran del grupo poético de 1927. En aquel momento todavía no era en la enseñanza un referente. Tuviste que esperar a cursar Lengua en COU, en una academia privada, para enterarte de que habían existido García Lorca o Vicente Aleixandre o Miguel Hernández. A los once, doce y trece años cursabas latín de forma obligatoria lo que te obligaba junto al conocimiento de la sintaxis y la morfología de la lengua a penetrar en el conocimiento de las estructuras lingüísticas… No discutías, sólo acatabas lo que en aquel momento era la realidad imperante. Te pegaban, pero a ti no se te ocurría ir a casa a contarlo porque entonces te hubieran golpeado más en casa y en el colegio. Aquello era sumisión absoluta ante la autoridad. Desde entonces detestas a los curas y odias la enseñanza religiosa. Años después terminaste siendo profesor en la misma orden en que tú habías estudiado. Fue un curso en los Maristas de Paseo San Juan en Barcelona. Tú habías estudiado en Zaragoza, una ciudad de curas y militares. Evocas tu infancia paseando por el Paseo de Independencia y la calle Alfonso de Zaragoza cuando salías de aquel colegio agresivo y autoritario. Era ya de noche. Vivía Franco y la autoridad era intocable.

Cuando llegaste a la universidad, ésta ardía en movimientos revolucionarios. Leíste a Erich Fromm, a Roger Garaudy, a Teilhard de Chardin, a Samuel Beckett, a Sartre, a Camus, a Alfonso Sastre, a Cortazar, a Juan Goytisolo y te salió el rebelde que llevaba dentro. Te uniste a los partidos de izquierda revolucionaria. Sentiste el deber de cambiar el mundo. De modo que cuando llegaste a la enseñanza como profesor entendiste que tu obligación era transformar el mundo con tus clases. ¡Cómo te lo creías! Disfrutabas introduciendo a tus alumnos en estéticas nuevas y dándoles a conocer la novela negra norteamericana o el Nuevo periodismo representado por Charles Bukowski y Tom Wolfe. La lectura de La Celestina era un ejercicio de reivindicación del cuerpo y del placer. Entonces tenías un discurso rebelde y tus alumnos te escuchaban. Venías de una enseñanza represiva y tenías la oportunidad de cambiar el mundo con la literatura. ¡Qué maravilloso panorama cuando veías a tus alumnos ansiosos de ideas o nuevos sentimientos!

Una buena cuestión...

Creo que aunque hubiera escrito un largo post sobre ello, no lo hubiera expresado más claramente.

El informe PISA

Estos días han aparecido los datos del informe PISA (Programme for Internacional Student Assessment) en los que se valoran los resultados de las pruebas en Ciencias, Matemáticas y Lectura de los países de la OCDE y asociados. En ellos han participado diez comunidades autónomas españolas entre las que se han detectado unas diferencias enormes destacando La Rioja y Castilla-León, País Vasco, Asturias y Aragón en los resultados positivos y Andalucía y Cataluña en los negativos. Como yo vivo y trabajo en esta última comunidad autónoma me siento especialmente afectado por estas cifras en especial a lo que hace de la Comprensión Lectora cuyos resultados globales han sido 31 puntos por debajo del promedio de OCDE. Nuestros alumnos no entienden lo que leen y ello afecta a todas las materias.

Los docentes estamos acostumbrados a ello. Soy profesor de Lengua Castellana de cuarto de ESO (A y B) y tercero de ESO (Grupo D de ritmo lento o lo que es lo mismo de adaptación curricular). No hablo de estos últimos cuyos problemas de comprensión son muy graves y hace que a la hora de evaluarlos nos fijemos más en los procedimientos, la actitud y hábitos de trabajo diario… Me estoy refiriendo a dos cursos de nivel normal que están en la etapa en que se decidirá si van o no a promocionar la ESO. Pues bien, el profesor constata que sistemáticamente mis alumnos no entienden las preguntas que supongan una cierta elaboración intelectual o algo que les exija relacionar y comparar datos o efectuar un resumen lo que supone una clara comprensión de lo leído. Mis alumnos no entienden las preguntas sencillas que aparecen en los libros de texto. Les encantan, en cambio, las cuestiones mecánicas en que tienen que buscar datos en un texto (Cómo se llama el protagonista, cuántos hijos tiene, adónde va por la mañana…). Mis alumnos no están acostumbrados a interpretar lo que leen, no están habituados a pensar y se les ve pesarosos y perdidos cuando el profesor les interroga sobre algo a lo que han de encontrarle un sentido.

Como soy profesor, me veo implicado, y si se me pregunta cuáles son las raíces de este mal tan extendido incluso entre alumnos de un hipotético buen nivel, mucho me temo que viene de muy atrás, en un modo de entender la enseñanza de la lengua desde la primaria. Se suele incurrir en dar mucha importancia a temas de morfología y sintaxis cuya utilidad es muy relativa, y se trabaja muy poco la gramática del texto y la comprensión lectora cuyos primeros pasos deben darse en los cursos de primaria en que los niños aprenden a leer. No basta con decodificar letras, sílabas y palabras en una lectura más o menos fluida. (Hay dificultades lectoras muy graves a los quince o dieciséis años que explicarían una deficiencia básica para entender lo que se lee). Hay que interpretar lo que se lee, hay que acostumbrarles desde pequeños a que contesten preguntas hábiles e inteligentes sobre lo que han leído. Es una mecánica que hay que ir desarrollando progresivamente. Hay que acostumbrarlos a pensar. Esto supone un método de aprendizaje. Mucho me temo que en todo nuestro sistema de enseñanza se les enseña cuestiones poco menos que inútiles (mandan las editoriales que interpretan las directrices de los Ministerios de Educación) y se les enseña bien poco a reflexionar sobre lo que leen. Prima lo mecánico y los profesores se dejan llevar por la comodidad de ir pasando de temas que no son asimilados y luego se hace una evaluación light sobre lo aprendido que no ponga en cuestión la comodidad del profesor. Y el profesor se siente a partir de cierto momento incómodo planteándoles preguntas cuyo sentido a los alumnos les parece arcano. Es toda una filosofía de la enseñanza de la lengua la que está puesta en cuestión y que choca con costumbres bien arraigadas entre el profesorado y las universidades que lo forman.

A todo esto se une una clara concepción lúdica de la enseñanza que nos han inyectado desde la aprobación de la LOGSE. Las clases han de ser divertidas. Aprender es el menor de los objetivos. Los alumnos a estas alturas quieren pasárselo bien y no pensar, así como aprobar de forma mecánica sin demasiado esfuerzo. Pero ellos no son los únicos culpables. Es toda una filosofía de la enseñanza la que se ha impuesto desde hace quince años y que se une a una tradición poco centrada en el texto y su comprensión. El problema es que el sistema hace aguas por todos los lados y ahora se nos pide resultados. Hemos de divertirlos, hacerles amenas las clases y “enseñarles”, pero nuestros alumnos se han acostumbrado demasiado a la relajación, a la ley del mínimo esfuerzo, a la indisciplina, al juego, a la banalidad, e inculcarles otros hábitos es más que complicado. Tan complicado como enseñar a los docentes de lengua que hay otro modo de impartir la asignatura que no preste tanta atención a los complementos directos o a la naturaleza del pronombre. La clave esta en el análisis y comentario de textos y en la composición de los mismos respetando unas reglas de orden y jerarquía. Tarea nada fácil a estas alturas.

Bradomín

En la comunidad autónoma de Cataluña se imparten clases por la tarde en la ESO, a diferencia de muchas otras comunidades en que el horario es sólo de mañana. Son clases pesadas y en las que el aprovechamiento no es el ideal. Los alumnos llegan con la modorra de la tarde y cuesta motivarles. Especialmente si la materia a explicar es Historia de la Literatura, una asignatura que gustaba mucho hace años pero que hoy día les resulta tediosa y desagradable por la abundancia de explicación teórica que necesita.

En la tarde del jueves tenemos clase de tres a cuatro. Los 30 alumnos entran y se sientan. Cuesta comenzar la clase. Están muy agitados y el bullicio domina en los primeros diez minutos, hasta que el profesor se pone serio y les pide imperativamente que se vayan tranquilizando y se pongan en disposición de trabajar. No son conflictivos los alumnos de cuarto; si acaso muy perezosos a la hora de ponerse a estudiar y elaborar la materia explicada. Pero les gusta escuchar si uno consigue metérselos en el bolsillo. Hoy el tema no era sencillo. Tocaba el Modernismo y la crisis de final de siglo. El profesor intenta llevarles a esos años de transformación de las sociedades europeas (1890- 1914) y a las nuevas concepciones del arte y la literatura. La clave es que los modernistas, bohemios y rebeldes, eran esteticistas: buscaban una belleza no burguesa y se evadían de su tiempo al que consideraban vulgar y adocenado para proyectarse en otras épocas y espacios geográficos. De ahí, el exotismo, el orientalismo, las evocaciones refinadas de la Europa del Renacimiento o los mundos idealizados con princesas, palacios, cisnes… El profesor les habla de la vida bohemia de estos artistas, de las drogas que utilizaban para inspirarse. Escucho comentarios que afirman que así cualquiera crea. El profesor se ve obligado a meter una cuña en contra de las drogas en el periodo de la adolescencia, pero reconoce la importancia que pudieron tener en cierta concepción maldita de la literatura.

Luego hablamos de las corrientes que nutrieron el Modernismo como fueron el Simbolismo y el Parnasianismo. Hablamos de los símbolos, elementos visibles, que hacen referencia a realidades invisibles, en un mundo que está más allá de las apariencias. ¿Artistas modernistas españoles? Pues claro, muy influidos por Rubén Darío y los simbolistas fueron Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez y Ramón María del Valle Inclán. De Machado hablaremos largo y tendido pues este año también iremos a Collioure y prepararemos la visita a su tumba. Introduzco al ínclito Valle Inclán, uno de mis artistas más estimados. Les cito las famosas Sonatas –claro nombre musical por la importancia que daban los modernistas a la musicalidad-. Las Sonatas de primavera, de estío, de otoño y de invierno, que se corresponden con diferentes fases de la vida. El protagonista –les digo- es el marqués de Bradomín, un personaje único: “feo, católico y sentimental” que es un gran seductor a pesar de su fealdad, porque a las mujeres lo que las seduce, más que la belleza física, son las palabras. Hago referencia a las palabras de un blog de un muchacho colombiano de la clase del que reproduzco sus ideas. El marqués de Bradomín, en la Sonata de estío, llega a México –les explico- y en el barco que les lleva a Yucatán se encuentra a una mujer exótica y atractiva: la niña Chole, india exuberante, que inmediatamente atrae a nuestro personaje central. La niña Chole va acompañada de sus servidores y viaja para reunirse con su marido, el general Diego Bermúdez. La belleza perversa de la muchacha maya enloquece a nuestro marqués que se propone seducirla. En un momento cuando ella está montando a caballo le pide ella que le calce la espuela. Él coge delicadamente su pie –parte erótica donde las haya- y lo besa apasionadamente. El seguidor de las artes amatorias de Ovidio, el divino marqués, antes le había dicho que los españoles se dividían en dos grandes bandos: Uno, el Marqués de Bradomín, y en el otro, todos los demás. “La niña Chole me miró risueña”: - Cuánta jactancia, señor”.

Camino de Veracruz, el marqués y la niña Chole reposan en un convento. Les acogen gentilmente las monjas, y allí en una celda Bradomín la hará su esposa en una noche mágica. Entonces expliqué que el marqués le había hecho el amor ocho veces… En realidad son siete- número arcano-: “Mis manos, distraídas y doctorales, comenzaron a desflorar sus senos. Ella, suspirando, entornó los ojos, y celebramos nuestras bodas con siete copiosos sacrificios que ofrecimos a los dioses como el triunfo de la vida”. En aquel momento se produjo una conmoción en clase y se alzó un murmullo que duró un par de minutos. Hubo vivas al marqués y entonces supe que Bradomín se había unido a su educación sentimental. Algunos blogs de los alumnos se hicieron eco de la explicación. Todo lo que desarrollé después no tuvo ya importancia. Varios alumnos me preguntaron si podían leerse las Sonatas. Yo, encantado, les dije que valoraría adecuadamente la lectura de esas obras modernistas, que además son cortas y de fácil comprensión. A veces el acercamiento a la literatura ha de ser forzosamente tramposo y ha de tender celadas a los potenciales lectores. Así acabó aquella tarde de noviembre en que habíamos tenido como personaje invitado al marqués de Bradomín, el alter ego de Valle. Creo que no lo olvidarán.

Manhattan Blues

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Capítulo primero: “Él amaba, idolatraba, su profesión de un modo desproporcionado, desde que entró en un aula ya hace veintantos años. Las miradas llenas de curiosidad de aquellas alumnas de un colegio concertado le encendieron la pasión de enseñar”. No. Demasiado enfático. Mejor: “Era un romántico de la profesión y aquellas avalanchas de adolescentes que bajaban impetuosos y fogosos por las escaleras del viejo edificio le llenaban de gozo y excitación”. No. Demasiado movimiento. “Su pasión le llevaba a llegar por las mañanas, sin haber salido el sol, a las siete y veinte, cuarenta minutos antes de que empezaran las clases con tiempo de organizar el material antes de que llegaran los alumnos”. No. Muy petulante. Parecería que eres un obseso que sólo vives para el trabajo y que no puedes desconectar de él. Mejor: “Cuando en pleno examen comienzas a sonreírte viendo a tus alumnos sudar y sacar lo poco que han estudiado. Algunos se dan cuenta de tu media sonrisa y te preguntan que por qué te ríes”. No. Eso te podría hacer parecer un sádico y lo que quieres es que te lean. “¿Por qué no explicas por qué escribes un blog sobre la Secundaria? ¿Qué te hace publicar cada tres días sistemáticamente si tantas veces has soñado con dejar la profesión?” No. Sería darte un papel demasiado protagonista cuando debes mantener cierta distancia entre ti y lo que narras. Capítulo primero: “Te preguntas sobre qué música le pondrías a tu profesión, qué música le pondrías de fondo a una clase si estuvieras grabándola con una cámara de cine profesional, filmando esos rostros que tomados en conjunto son poco significativos, pero que centrados uno a uno son interesantes y el proyecto de una vida en blanco y negro que se está haciendo”. No. Te metes en demasiadas profundidades y queda algo tópico. Además a estos adolescentes llenos de granos les va mejor el color. Mejor algo que tenga una chispa de humor, algo que haga surgir una sonrisa. Siempre tiendes a hundirte en alusiones existenciales. “¡La educación en su estado actual es una metáfora de la decadencia de la cultura occidental!” Demasiado negativo. Capítulo primero “Adoraba su profesión aunque el estado de las mentes de sus alumnos no presagiaba nada bueno para el porvenir de la cultura occidental” “Las clases, cuando acababa la jornada, parecían campos de batalla, llenas de papeles arrugados, pedacitos de gomas, chicles, mesas desordenadas, persianas rotas, pizarras abandonadas llenas de fórmulas matemáticas que nadie había entendido…” No, demasiado amargo y derrotista. Un profesor debe siempre mostrar el lado positivo de las cosas. Capítulo primero: Él era tan duro y romántico como la profesión a la que amaba rabiosamente. Tras sus gafas de miope se agazapaba el poder sexual de un jaguar”. Esto me encanta. “La enseñanza sería siempre su profesión y siempre lo sería”

Calidad educativa

Un examen de literatura que he planteado a mis alumnos de cuarto de ESO ha puesto de manifiesto algunas cuestiones sobre las que cabría reflexionar. Tengo dos cursos con 30 y 32 alumnos. El examen era exigente. Planteaba cuestiones sobre el Realismo y el Naturalismo como movimientos artísticos y literarios. Luego se centraba en La Regenta de Clarín y en el conjunto de su obra narrativa. El desastre ha sido mayúsculo. En cuarto A han suspendido todos menos tres, y en cuarto B, sólo han aprobado siete. Las notas han sido bajísimas en general. Una buena parte de las notas han sido inferiores a dos. Esta no era, claro, la única nota. Ha habido otros exámenes, pruebas y criterios, pues, como saben, este año he tomado la promoción de la lectura como eje del curso. Les doy tres puntos de salida, más un punto por cada obra leída sobre la que se presente una ficha de lectura. A esto se añade la posibilidad de presentar una libreta de lectura que vale un punto. Todo esto tiene un factor corrector y es que para que el sistema de lectura se aplique se ha de alcanzar un mínimo de tres puntos en la nota que ha salido de exámenes y controles. El resultado ha sido desolador y buena parte de los alumnos han suspendido por no haber alcanzado ese mínimo citado.

Leo estos días un balance sobre la educación en Cataluña en la que sale malparado el sistema educativo catalán que se sitúa entre los de más bajo rendimiento de España y estamos, asimismo, esperando los resultados en diciembre del informe PISA que hace dos años resultó demoledor para los resultados en España en general y en Cataluña en particular.

Soluciones se plantean muchas: mayor autonomía de centros, evaluación de los profesores, mayor financiación de la educación, críticas a la enseñanza memorística, críticas al corporativismo de los profesores y de los sindicatos… pero –me pregunto- qué de estas medidas o valoraciones hubiera solucionado algo si, entre mis alumnos, son una minoría los que se han esforzado. Había que estudiar un mínimo de tres horas para pasar el examen, había que comprender y asimilar algo que se había explicado previamente en clase. Pero luego, claro, es duro ponerse a estudiar, sobre todo si no lo hace nadie. Ha habido alumnos discretitos que han aprobado el examen. Si ellos lograron aprobarlo, eso quiere decir que la mayoría podía, pero no se han puesto, porque estudiar no tiene prestigio. Está en el ambiente. Hay muchas distracciones: la play, la PSS, la Wii, el Messenger, la calle, los Simpsom, el diario de Patricia, el fútbol… Leo los blogs de mis alumnos y puedo asegurar que la menor de las preocupaciones de ellos pasa por el esfuerzo personal. No tiene prestigio y sí mucho en contra. Igual que la buena ortografía. No mola. Los chavales –así les llaman aquellos que compinchean con ellos- tienen otras preocupaciones que pasan más por las relaciones sociales o las videoconsolas. ¿A quién le puede interesar Galdós, el Realismo o Fedor Dostoievski?

El informe la fundación Bofill hace hincapié que el 34,1 % de los alumnos catalanes no completan el ciclo educativo y abandonan los estudios sin obtener el título de la ESO. Cifra que a tenor de lo dicho anteriormente no me extraña en absoluto. En realidad tendría que ser mucho mayor. Soy testigo de los esfuerzos que hacen los profesores a lo largo del curso y sobre todo al final para promocionar a los alumnos con dificultades. No hay alumno que lo intente que se quede colgado. En junio vienen las rebajas y se favorece a alumnos que vienen suspendiendo tres y cuatro asignaturas; se aprueba con asterisco para facilitar el paso de curso y especialmente para obtener el graduado de la ESO. No hay sistema que no se intente para promocionar a nuestros alumnos. Puede ser que todos estemos equivocados y que seamos nosotros los que fallemos porque no los sabemos motivar. Lo que impartimos en los centros (Galdós, Clarín, Balzac, Dostoievski, Zola…) está tan alejado de sus intereses…que parecería que debiéramos ser nosotros los que nos recicláramos y aprendiéramos su lenguaje de móvil y sus gustos musicales. La irrupción de las nuevas tecnologías no acaba de resolver el problema sobre lo que hay que aprender y Dostoievski siempre estará presente. Eso y el esfuerzo necesario para aprender. No se puede aprender simplemente por placer. El placer nos lleva –les lleva a tumbarse en el sofá, a chatear, a escuchar música en MP3, a ver la tele –programas no culturales, claro-. Soy partidario de incorporar las nuevas tecnologías, no me cabe duda, pero siempre hay algo que no se puede evitar, y es que el conocimiento cuesta trabajo, es costoso, se necesitan tres horas para adquirir un mínimo de nivel en un tema, y hay que ponerlas sea donde sea, incluso ante la pantalla de un ordenador investigando con google. Hay que recoger información, procesarla, esquematizarla y estudiarla. No hay otro camino. Pero todo va en dirección contraria entre nuestros alumnos.