Tratamiento de las diferentes velocidades de aprendizaje

Una de las cuestiones más complicadas como profesor es ajustar el ritmo de aprendizaje a cada uno de los muchachos de la clase. No todos van al mismo ritmo. Sus capacidades de trabajo, de rendimiento, de interés y de desarrollo cognitivo son muy distintas. Ir al ritmo de los más lentos es un fracaso puesto que ralentiza a los que podrían ir mucho más rápido; ir al ritmo de los más rápidos supone también un fracaso generalizado para los que no alcanzan ese nivel de velocidad y trabajo. Es injusto. Otra posibilidad sería asumir un ritmo medio que no se ajustara a los más retrasados ni a los más rápidos sino a un nivel medio imaginario de la clase. Esto no impediría que algunos se quedaran rezagados y que otros no pudieran avanzar todo lo que podrían. Sin duda, para todos los que son profesores, esta es una cuestión medular en cualquier reflexión sobre el aprendizaje. ¿Qué hacer? 

"¿Cómo modular el aprendizaje a todos los niveles sin desaprovechar las posibilidades de los más veloces y sin dejar descolgados a los más lentos?"

A todos los que pasan por aquí les es conocido mi sistema de trabajo de este curso: la clase invertida. Grabación de vídeos sobre literatura y lengua que ellos ven en casa respondiendo preguntas sobre su contenido que me llegan a mí con toda precisión. Esto es común a todos. Pueden ver los vídeos las veces que quieran y ajustarlos a su velocidad. En clase, realización de mapas mentales sobre los contenidos de los vídeos. Uno por semana. Sin embargo, observo que la velocidad de resolución de estos mapas es muy variada. Hay quienes ya han realizado los mapas de las dos semanas siguientes. Otros van retrasados respecto a los mapas que les corresponden por semana e incluso no han terminado los de semanas anteriores.

Cuando les propongo unos ejercicios en el aula –generalmente interactivos y con soporte tecnológico- los hay que lo realizan en breve tiempo y otros que necesitan toda la hora para completarlos y no les llega. A los que avanzan rápido les doy otros ejercicios que avanzan la materia. Y a veces al poco tiempo ya me están pidiendo más porque los han acabado rápidamente. El problema es tener material preparado para los más veloces y que no se aburran. El profesor ayuda – y tiene paciencia- con  los que tienen más dificultades y complace a los más rápidos que se retan para superarse a sí mismos. Se puede decir que la velocidad de trabajo y rendimiento son muy diversas, y no es justo retrasar a unos y bloquear a otros con una velocidad inadecuada, impropia de su capacidad de trabajo o aprendizaje.

La clase invertida -que dedica todo el tiempo en el aula a ampliar conocimientos- es un excelente medio de trabajo que propicia trabajos a velocidades variables sin que se resienta el desarrollo normal del aula. El problema para el profesor es desenvolverse a suficiente velocidad para atender a todos los ritmos de aprendizaje. Las clases son muy intensas para el profesor pues debe atender múltiples cuestiones que responden a velocidades distintas. La trastienda de la clase invertida es también muy laboriosa e implica trabajo añadido al que es habitual a los profesores, precisamente porque se basa en esos diferentes ritmos de aprendizaje a los que hay que dar salida.

La satisfacción es que los alumnos con más velocidad no quedan frustrados y pueden aspirar a más, sin límites intermedios o lentificados por el lastre de los más retrasados, y, para estos, la clase también se ajusta perfectamente a su desarrollo personal. Observo que hay un gran interés por cumplir las tareas en más de un ochenta por ciento.  

"Uno ha de ser autocrítico con la pedagogía que está implementando, más si es de carácter experimental, pero también ha de saber reconocer los puntos fuertes y débiles de la misma". 

Deconstrucción del dictado

 ¿Hay algo más aburrido que un dictado? ¿Más antipático y anodino? Y, sin embargo, los profesores de lengua lo utilizamos con alguna frecuencia. No sabemos de su utilidad real y si debe prepararse de antemano. Ni siquiera tenemos clara la penalización por faltas según su gravedad pues depende de la virtualidad de nuestros alumnos. Yo tengo muchos alumnos marroquíes cuya dificultad con el lenguaje es evidentemente mayor. ¿Sirve para algo un dictado al uso? Sin duda, selecciona a alumnos con una ortografía mejor, mediana o deficiente. Luego se acostumbra a hacer copiar las palabras erróneas con corrección diez veces tal vez. Pero es un ejercicio tan gris que desconocemos si centra la atención imprescindible para retener la correcta prosodia y ortografía. Desconocemos si es realmente útil o es una herramienta tradicional cuyo uso parece avalado por la práctica inveterada aunque sin verificación empírica.

Hoy he hecho un experimento con el dictado con mis alumnos de tercero de ESO. Les había dicho que hoy trajeran auriculares a la clase. Tenía el grupo clase dividido en dos partes en horas sucesivas. Tienen portátil lo que es un gozo inenarrable.

Hay una plataforma que acabo de descubrir que ofrece interesantes recursos. Se llama Educaplay. Una de sus funciones es el dictado. Los chavales no tienen que registrarse. El profesor genera unos tickets con una clave que se les da. Entran en Educaplay con esa clave y el profesor –pillín él- ha grabado un texto compuesto por él de unas 100 palabras con dificultades habituales de los alumnos. El texto se compone de nueve unidades sonoras correspondientes a las oraciones que hay en el texto. El texto se puntúa sobre cien puntos y cualquier tipo de error, incluidos los espaciados erróneos, se penaliza con cuatro puntos. Tienen –les he dado- once minutos para escribir el texto, más que suficiente. He grabado el texto con toda  mi gracia y salero. Ellos tiene que darle al play para escuchar la primera unidad sonora y que deben copiar. Pueden oírla todas las veces que quieran. Cuando acaban, le dan a “siguiente” y escuchan la segunda y así sucesivamente hasta que completan el texto. Y es entonces cuando le dan a comprobar que emite una puntuación. Pueden hacerlo todas las veces que quieran. En la pizarra digital iban apareciendo sus puntuaciones. La reacción espontánea era no conformarse con la puntuación y hacerlo otra vez. Pueden ver sus errores pues aparece la corrección y la forma correcta del dictado. Así que lo hacían de nuevo. Se han enterado que después de punto y de coma se pone un espacio. Es algo que no suelen hacer. Han sudado tinta china para mejorar sus puntuaciones. El clima de la clase era de intensísima concentración durante más de cuarenta minutos. La exposición pública de sus nombres con la puntuación era motivadora para ellos. Recuérdese que este dictado contenía errores clásicos suyos.

Mi reflexión sobre la actividad es muy positiva. Lógicamente pueden hacerlo en casa. No hay ningún problema. Hemos trabajado varios niveles:

* La ortografía y la prosodia con un nivel de atención insólito.

* El espaciado correcto en los textos.

* La delimitación de un texto en oraciones. Cada unidad sonora era una oración, algo que me servirá para hacer comprensible el próximo tema de sintaxis que versa sobre el concepto de oración.

* Y, por último, y no menos importante, el contenido del texto era un resumen sobre el último tema de literatura estudiado, El Lazarillo de Tormes. En él sintetizaba lo esencial de la unidad de literatura que vieron en vídeo. Lo han escuchado tres y cuatro veces cada uno. Ello supone un refuerzo importante sobre el contenido del tema anterior.

Esta actividad me ha recordado la deconstrucción culinaria de Ferrán Adrià. Convertir un plato tradicional en nuevo y sorprendente. No es que yo sea entusiasta del cocinero estrella catalán, pero sí que su concepto deconstructivo me es valioso porque expresa la posibilidad de utilizar un recurso tradicional que ha perdido buena parte de su eficacia en un potente combinado de estímulos que exigen una atención plena. Y es que el desafío para un profesor en el aula es conseguir y centrar la atención dispersa de los alumnos en temas que no les suelen interesar de entrada. Si se logra la atención es más fácil activar el mecanismo de recuerdo a corto y medio plazo. La repetición sistemática de contenidos en forma de espiral recurrente puede dar lugar a la memoria a largo plazo. En ningún caso planteo que mis alumnos estudien algo para un examen. Sé que no lo van a hacer, al menos mis alumnos, pero puedo conseguir que el tiempo en el aula sea productivo, intenso y de profunda concentración. Ello unido al proyecto de clase invertida mediante la cual los temas son expuestos en casa por el profesor mediante vídeos grabados por él y luego pasar dos test sucesivos sobre ellos. A continuación han de realizar en parejas un mapa mental –muy complejo- sobre el contenido expuesto.  Cada unidad enlaza con la anterior y las  anteriores a ella, reiterando conceptos. Todo se hace en un periodo corto y no dilatado para reforzar la conexión de conceptos. Es como el boxeador que golpea reiteradamente el hígado del contrario. Así concibo mi tarea como profesor: como un estratega de la atención y de la memoria a corto, medio y largo plazo.