¿Para qué leches nos pagan?

“Yo creo que nadie sabe muy bien para qué sirve hoy la escuela. De qué trabajarán los alumnos dentro de quince años. ¿Debemos formar personas críticas o sumisos trabajadores que contribuyan al sistema económico inmoral en el que vivimos? Precisamente creo que de ningún modo la administración desea ciudadanos críticos. Sería un desastre para el sistema. ¿por qué lo plantean en los preámbulos curriculares o en áreas como lengua y conocimiento del medio entonces?”

Esto es un fragmento de un comentario de Kikiricabra, autor de un blog minoritario en share, pero de una intensidad y honestidad personal ante la que no me queda sino leer maravillado intentando comprender cada palabra, pues ninguna es inútil. Os lo recomiendo.

Su comentario, hecho en un momento de desánimo, pone varias cosas en el alero. La primera es que se desconoce para qué sirve la escuela. Hay tantas interpretaciones y tendencias que uno que lo vive desde dentro se queda sorprendido. Las hay extraordinariamente pesimistas sobre la realidad del sistema educativo que descuidaría, desde ese punto de vista, el verdadero objetivo de la enseñanza: los conocimientos, el adiestramiento de la inteligencia, la adquisición de herramientas sólidas en un ambiente exigente. Para esta tendencia el discurso de la escuela que se ha impuesto en occidente sería la plasmación de un fracaso que habría dejado a las clases más débiles en un sistema educativo que conduce a la inanidad, mientras las clases dominantes envían a sus cachorros al instituto Alemán y otros colegios de fuerte exigencia académica.

Desde otros puntos de vista, la escuela sería la plasmación de un fracaso por no haber llevado hasta el fondo los planteamientos inclusivos de la misma por los que serían de mucha mayor importancia la socialización, la adquisición de valores democráticos y cooperativos, la igualdad de género, el diálogo y la resolución de conflictos, sobre todo en un contexto en que muchas familias han abdicado de su obligación de educar. La escuela en este sentido compartiría con los padres la tarea de educación y tendrían un valor secundario el factor de adquisición de conocimientos.

¿Qué debe hacer el profesor? ¿Impartir conocimientos? ¿Educar en valores? ¿Con qué prioridad y en qué proporción? ¿Qué valores? ¿Quién determina esos valores? ¿Qué debe fomentar el maestro? ¿La socialización democrática por encima de los conocimientos? ¿Qué se pide al docente? ¿Que sea un educador o que sea un profesor de una materia? Por un lado se nos conmina a que el centro de la educación sea la adquisición de valores, pero por otro se nos mide por los baremos de adquisición de conocimientos, destrezas y competencias, es decir, por los resultados. 

Estoy sorprendido de que en mi instituto se insista una y otra vez en el tipo de alumnado que tenemos y que nuestra tarea fundamental es social, y que, por otra parte, se nos hable del bajo rendimiento de nuestros alumnos en pruebas externas. ¿En qué quedamos? ¿Qué debemos hacer? ¿Ser exigentes o ser comprensivos? ¿Ser confidentes de nuestros alumnos, a modo de psicólogos o terapeutas, y ofrecerles nuestra experiencia para orientarles en el proceloso mundo de la adolescencia? ¿O debemos distanciarnos y dedicarnos a ser eficaces en la enseñanza de nuestra materia? ¿Debemos tener como objetivo crear un clima agradable humanamente en el aula para luego poder enseñar algo aunque secundariamente o debemos crear un ambiente de seriedad y exigencia? ¿Debemos ofrecer confianza y convertirnos en confidentes o marcar las distancias como parte del proceso educativo?

¿Hemos de formar -como dice Kikiricabra- ciudadanos críticos o sumisos a un orden que es inmoral? ¿Realmente quiere el establishment político y financiero ciudadanos críticos? ¿Por qué se plantea en todos los preámbulos educativos con tanta convicción lo de formar ciudadanos críticos? ¿No es una contradicción y más, una boutade? ¿Debemos abstenernos de intervenir y ser neutros? ¿Debe la escuela ser transformadora de la sociedad o debe ser un instrumento de reproducción de sus mecanismos conservadores?

¿Tenemos alguna idea del mundo que va a venir y para el que habemos de preparar ciudadanos? ¿Estamos al servicio de la empresa y los bancos o de la sociedad? ¿Qué sociedad? ¿La que impone condiciones brutales a los países del tercer mundo y contribuye a la destrucción del planeta? 

¿Para qué leches nos pagan? 

Una pedagogía incierta

Suelo mantener comunicación frecuente con exalumnos a través del Facebook en el que tengo enlazados a muchos de ellos, e incluso, mediante el correo electrónico, intercambiamos textos más complejos y densos, que me llenan de satisfacción, a la vez que me estimulan y me hacen seguir progresando. No son relaciones jerárquicas en las que un profesor con experiencia se comunica con personas que necesitan orientación. No, yo aprendo tanto como espero que aprendan ellos mediante esta relación que yo estimo y aprecio como totalmente horizontal.

A propósito de mi post de hace unos días titulado “Cara al sol” recibí en el Facebook el siguiente mensaje de un exalumno que concluyó el bachillerato hace un par de años. Lo transcribo para que podamos evaluarlo. Entresaco un fragmento de un comentario más extenso. Kike habla de lo que considera esencial en el proceso de aprendizaje:

“Es una muestra más de que el sistema educativo fracasa estrepitosamente desde la base. Cada vez nos empeñamos más en que los alumnos adquieran una infinidad de conocimientos, muchos de los cuales, dicho sea de paso, olvidarán en pocos días, y vamos dejando de lado lo que es realmente importante y en lo que, en mi humilde opinión, debería centrarse la educación y es en lo siguiente: deberiamos dar herramientas para aprender a pensar por uno mismo, para poder elegir entre lo importante y lo trivial, entre lo justo y lo injusto, en definitiva para poder adquirir un sistema de valores propio”.

¿Es este el objetivo de la educación? ¿Tiene razón Kike? Plantea que lo que deberíamos fomentar es enseñar a pensar por uno mismo para distinguir entre lo importante y lo trivial, entre lo justo y lo injusto con el objetivo de adquirir un sistema propio de valores. Lo he repetido porque quiero pensarlo y comentarlo con vosotros. No veo que esto sea lo que se fomenta en la educación que yo tengo en mi entorno y que está cargada de moralina en el mejor de los casos –con toda la buena intención supongo-, que no estimula la autonomía del pensamiento cuyo componente básico sería la libertad. Si se trata a los alumnos como impedidos intelectuales, reaccionarán como tales por la ley del espejo. Los sometemos a un sistema de reclusión en el que raramente pueden experimentar el gozo de la creación y el sentimiento de libertad. Para que haya placer en el aprendizaje deben comunicarse valores profundos de manera explícita y subliminal. El problema surge –a mi modo de ver- cuando se han de impartir –como dice Kike- multitud de datos que no son significativos porque no forman parte de un sistema coherente sino que son meros bits de información vacía. El conocimiento habría de encarnarse en algo físico, en algo necesario, en algo que hablara directamente al corazón y a la mente de estos muchachos que en esencia reclaman como resultado del sistema educativo la posibilidad de adquirir un sistema de valores propio.

Hay demasiados fragmentos que no forman parte de ningún sistema. Me angustia cuando me  veo como profesor representando esa función que me aburre profundamente. La represora y la que embute información que para mí no tiene ningún sentido ni fundamento para el tipo de muchachos a los que me dirijo. Y si yo me aburro, no quiero pensar lo que deben sentir ellos. Sin embargo, siento profundo deleite cuando puedo fomentar la dicha de aprender libremente, sin coacción, sintiendo la libertad de ser, y desarrollando secretamente la que considero la base de toda pedagogía con densidad: la autoconciencia. Cuando se llega a este nivel, el aprendizaje fluye porque se experimenta la libertad. El profesor disfruta y ellos se sumergen llenos de gozo inconsciente aprendiendo significativamente, y si se les pone ópera de fondo con María Callas mejor que mejor.

Decía Einstein «La escuela debe tener siempre como objetivo que el joven salga de ella con una personalidad armoniosa, no como un especialista». Ello implicaría que el alumno no sólo debe buscar conocimientos sobre las cosas, sino que debe conocerse fundamentalmente a sí mismo, y para ello debe ser consciente del mundo de su interioridad moral, emocional y existencial abriéndose a ello, paulatinamente, desapasionadamente, sin juzgar, sin comparar... sólo siendo capaz de mirar serenamente el fluir caótico de su mente y después aprender a mirar el mundo críticamente. 

No sé qué nombre debería recibir la que considero Pedagogía de la autoconciencia, pero mi historia como profesor, plagada de fracasos y desesperanzas, me ha mostrado que es la única que enseña algo, pero para ello el profesor ha de aprender a ser autoconsciente y a transmitirlo. No es algo que se improvise y difícilmente se podrá volver a ser moralizador ni a gustar de un recinto cerrado por rejas. No sé si he llegado a explicarme… 

Libia: el dilema ético.

Todos nos congratulamos de las revueltas populares en países como Túnez y Egipto que llevaron al derrocamiento de regímenes perpetuados en el tiempo y hundidos en la corrupción. A los que nos podemos considerar progresistas nos pareció un vendaval de aire fresco el que inundaba el Magreb promovido por un viento de libertad que se extendió por otros países como Yemen, Bahrein, Siria, Marruecos y también Libia. Pensamos que el ansia de democracia y mejores perspectivas de vida reclamaba a amplias corrientes del pueblo árabe y eso nos contagió de un optimismo sobre el destino no escrito para siempre de estos países. Los gobernantes autoritarios de Túnez y Marruecos tuvieron que dimitir y dejar paso a otras formas de representación política. Fue francamente precioso. 

Sin embargo, en Libia no sucedió lo mismo. El régimen de Muamar El Gadafi resistió la acometida, tras cuarenta años de dictadura, y comenzó a reprimir duramente a los oponentes que se concentraron en Libia oriental, en torno a Bengasi. Tropas mercenarias y el ejército fiel se encargaron de la represión en función de discursos apocalípticos de Gadafi que juró venganza y muerte para todos los traidores a los que calificó de pandilla de borrachos degenerados instigados por Al Quaeda primero y luego por el colonialismo occidental. Gadafi había sido mimado por las cancillerías europeas que lo surtieron de armas a cambio de suculentos negocios y suministro de gas y petróleo.

El debate ético se produce cuando vemos que el curso del conflicto se convierte en una guerra civil y ya no ofrece esos perfiles amables que habíamos visto antes en Túnez y Egipto. Gadafi, enloquecido, jura entrar en Bengasi como lo había hecho Franco en Madrid y no tener piedad con los traidores. Los rebeldes entonces, viendo la situación perdida, han de pedir ayuda a Occidente, ante el baño de sangre que se prevé. Países árabes -bajo cuerda y sin que se note mucho- apoyan una intervención en el conflicto, se habla de una zona de exclusión aérea que maniate las manos a Gadafi que no abre en ningún momento una vía de solución negociada o unas palabras dialogantes que hagan pensar en algo que no sea una salvaje conquista a sangre y fuego.

En 2005, las Naciones Unidas asumieron a instancias de ONG y organizaciones humanitarias el llamado RdP (Responsabilidad de Proteger) que establecía que “Los estados tienen la obligación de proteger a sus poblaciones frente al genocidio, los crímenes de guerra, la limpieza étnica y los crímenes contra la humanidad”. En nuestra memoria todavía debe estar –espero que lo esté- la matanza de ocho mil varones indefensos en la guerra de los Balcanes en la población de Srebenica en 1995 a manos de milicias serbias ante la pasividad de las fuerzas de las Naciones Unidas formadas por contigentes holandeses. Es algo que todas las conciencias humanitarias hemos tenido como algo ominoso y coincidimos en que omitimos nuestro deber de proteger a las víctimas. Algo parecido es lo que pensamos del genocidio ruandés que llevó a la matanza de casi un millón de tutsis en 1994 ante la no acción de occidente. ¿Cabría haber intervenido? Da náuseas pensar que se pueda contestar que no a esta pregunta. Pero ¿cómo saber que se prepara una matanza genocida?

Estos días he leído la prensa y he visto voces progresistas que reclaman la no intervención en Libia sosteniendo, como Antoni Puigverd en La Vanguardia,  que igual que pasamos nosotros en Europa una revolución francesa con toda su crueldad y muerte pero que sirvió para que avanzara la historia, así debíamos dejar nosotros a su propia deriva los conflictos como éste en que no deberíamos inmiscuirnos. De igual modo Izquierda Unida y el BNG, de forma minoritaria y en nombre de la izquierda en el Congreso, han reclamado un no a la intervención de los aliados con un contundente No a la guerra, el mismo grito que se clamó frente a la intervención en Irak y que movilizó a millones de españoles. Se ha calificado de intervención colonialista la de las fuerzas aliadas –con intervención de España- en Libia, y Gadafi, abandonando la tesis de que era Al Quaeda la que pretendía derrocarlo, ahora lo convierte en una agresión cristiana contra un país islámico de cariz colonialista.

¿Qué debe pensar una voz que se reclama consciente y con criterios humanitarios? ¿Se debe intervenir para evitar lo que puede no tener otra solución que matanzas masivas? ¿O es peor intervenir y mejor luego golpearnos el pecho lamentando y reprochando que no se haya intervenido como en Srebenica y Ruanda?

He leído estos días tales argumentaciones en la prensa digital que siento vergüenza de pensar que muchas de ellas pretenden utilizar líneas lógicas de la izquierda consecuente. Se dice que se pretende el petróleo de Libia y que se interviene para ello. Tal vez se reclame que Estados Unidos no hubiera intervenido en Europa en la Segunda Guerra Mundial y haber dejado que hubiéramos sido los europeos quienes resolviéramos nuestros conflictos con Hitler...

Pero admitamos la intervención, y en tal caso uno se pregunta por qué aquí sí y en otros países del mundo no. Por ejemplo R.D. del Congo, Birmania, Sudán, Costa de Marfil… países donde hay terribles conflictos y limpiezas étnicas o matanzas y violaciones indiscriminadas.

No es fácil decidir. Me asombran las voces que saben a bote pronto condenar con claridad meridiana de ideas, pero había que hacer algo rápido o no hacerlo. Ahora bien, ¿es mejor la intervención? ¿Se logrará apaciguar el conflicto o simplemente lo prolongaremos y requerirá mayor implicación con tropas de tierra? ¿O estamos interviniendo en una guerra civil en que ninguna de las partes tiene la razón total?

¿No sería mejor, como decía Puigverd, que cada país siga su propio rumbo cueste lo que cueste y que si se tienen que matar que se maten?

Pero yo, conciencia progresista, me lavo las manos, no vaya a ensuciarme alguna vez.  

Cara al sol

No quiero darle a la anécdota un valor mayor del que tiene, pero sí que considero que puede ser el tema de una entrada. Quizás me ayudaréis a entenderlo. Como sabéis soy profesor de literatura española de segundo de bachillerato. A mis alumnos no les gusta leer ni la asignatura les atrae especialmente. Yo intento hacérsela cercana, pero no siempre lo consigo. Esto es lo que pasó en una clase de hace unos días.

Las pruebas de la selectividad nos marcan las lecturas obligatorias. Una de ellas es Cinco horas con Mario de Miguel Delibes. El mundo de ideas que refleja está totalmente alejado de ellos. No entienden los conflictos entre Mario y Carmen que tienen una base ética, ideológica y conyugal. Quizás ésta sea la que más próxima es a ellos, la relación de pareja más que el trasfondo político de los años sesenta.

Para ilustrar los años de resistencia frente al franquismo por parte de sectores de la sociedad, en especial capas como estudiantes y obreros, quise traerles, gracias a la tecnología del cañón de proyección y el ordenador, canciones de aquellos años. Imprimí las letras de Al vent de Raimon, L’estaca de Lluís Llach y A galopar de Paco Ibáñez, y luego busqué en youtube vídeos con recitales donde aparecieran. Les hablé de los símbolos que encubren las letras de estas canciones que –expliqué- nos emocionaban cuando las oíamos. Podía haber también añadido El canto a la libertad de José Antonio Labordeta y Al alba de Luis Eduardo Aute. 

Para mi sorpresa,  esto no les decía nada, ni entendían el sentido de la transición entre una dictadura y lo que fue posteriormente una democracia en aquellos años convulsos que llevaron a que nos movilizásemos. Eso sí, me pidieron reiteradamente que les pusiera el Cara al sol que incluso tararearon. Varios de ellos se muestran abiertamente anticatalanistas y admiran la figura de Franco. No sé si saben en qué consistió el franquismo, ni si entienden qué es una dictadura. Yo empleo esta palabra como negativa, pero tengo la impresión de que es un término que para ellos está vacío de contenido. ¿Cómo explicar qué es una dictadura? Se puede hablar de la falta de libertades, de la ausencia de partidos políticos, de las detenciones arbitrarias y de las torturas de la policía, del miedo a expresarse, pero nada de esto puede conmoverlos entre otras cosas porque para ellos lo político no representa ningún valor positivo y ni los partidos ni los sindicatos son necesidades que les movilicen. Y la libertad de expresión ¿qué es para alguien que la ha vivido como natural y no puede saber qué supone su ausencia?

Viví en primera persona los años de la transición. Era joven y terminé militando en un partido político de extrema izquierda, pero ello fue precedido por un proceso largo en que durante tres años me formé buscando respuestas. No fue sencilla la toma de conciencia por la que terminé rechazando el franquismo y la dictadura en una familia que era devota del mismo y en medio de una propaganda masiva que no dejaba resquicios para el libre pensamiento. Tuve que reflexionar a mis diecisiete años sobre qué era democracia y el sentido de las libertades... y lo primero que necesité investigar fueron los años de la República. Había oído hablar de la Segunda República pero no sabía qué significaba este momento histórico ni por qué había fracasado. Leí una veintena larga de libros sobre aquel periodo lo que me llevó a obtener una matrícula de honor en tercero de mi carrera en Historia contemporánea. Leí sobre el socialismo, me acerqué a grupos de cristianos de base, intenté compaginar cristianismo y marxismo, hasta que terminé abandonando el primer elemento como alguna vez he contado en algún post.

Quiero decir con esto que no es fácil adquirir conciencia política. No valen sensaciones primarias, no basta hablar de dictadura y democracia. Estos son conceptos no significativos a menos que uno los interiorice y se interrogue seriamente sobre ellos. La toma de conciencia supone un esfuerzo importante. Implica hacerse preguntas insistentemente y buscar respuestas en un proceso que puede llevar a una crisis personal. Por eso son son tan minoritarios los jóvenes que se comprometen socialmente, que son conscientes de la injusticia y que saben del porqué de la inmigración… La asunción de esquemas simples no lleva a  distinguir qué es democracia, dictadura, libertades o injusticia y conduce a despreciar la dimensión de lo político, aunque ya sé que no es muy estimulante lo que nos llega cada día de este estamento social. El resultado es que jóvenes de dieciocho años creen ver representadas sus ideas en un himno como el Cara al sol y que canciones como Al vent de Raimon o L’estaca de Llach sean unas totales desconocidas, y ello en el corazón de Cataluña y en el centro de una de las comarcas catalanas más luchadoras en los años de la resistencia contra la dictadura y que tuvo a los obreros como los más concienciados y luchadores.

¿Podemos extraer alguna idea de esto? ¿Es para los jóvenes la democracia un sistema con el que se identifican y comparten sus fundamentos? ¿Cómo lo veis?

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Gambarimasu

Dentro de la terrible crisis desatada en Japón como consecuencia del terremoto y el posterior tsunami que arrasó sus costas y que ha costado más de quince mil muertos, y la situación crítica de su central nuclear de Fukushima, emerge lo más sorprendente de todo y que a mí me ha dejado maravillado. Me refiero a la ética del pueblo japonés, a la ética y a la estética. A pesar de la desoladora tragedia que ha llevado muerte y amenazas todavía no resueltas, los japoneses han mostrado una faz serena y una actitud destacada de contención y estoicismo. La vida japonesa sigue casi como si nada hubiera pasado y todos contribuyen a que la cotidianidad siga su curso, a pesar del dolor que sin duda tienen que sentir.

Nada de escenas de pánico, nada de efusiones sentimentales que se las reservan para su mundo interior: rectitud, integridad, civismo han sido las notas que han marcado estos días en que todos han guardado las colas pacientemente y han sufrido las desdichas de más de medio millón de desplazados que en ningún momento se han quejado de su suerte.

Hay una palabra japonesa “gambarimasu” que significa algo así como una llamada a sacar lo mejor de uno mismo pero se puede aplicar a los demás para que lo hagan también. Esto es lo que da la impresión estos días, que todos estuvieran sacando lo mejor. La vida japonesa se rige por estrictos códigos de conducta que serían herencia de la ética y el código de honor de los samuráis: el bushido. Alguna interpretación también lo relaciona con el código de los arrozales basado en la perseverancia, la contención, la responsabilidad y el sentimiento de que el individuo se debe fundamentalmente a la colectividad. Todo ello conecta con la ética confuciana que está en la raíz de este pueblo.

Sin ostentación del dolor o del miedo, el japonés no quiere molestar a los demás con la expresión de sus sentimientos. Son ciento cuarenta millones de habitantes viviendo en una isla de extensión la mitad de España. Los niños aprenden desde muy pequeños a no exteriorizar sus sentimientos. Esto contrasta con nuestra cultura mediterránea que magnifica la efusión del sentimiento en todos los sentidos. Pero allí el individuo sabe que se debe a la colectividad, no exalta su individualismo que tenemos nosotros tan a gala. Y además uno debe considerar siempre los sentimientos no expresados de los demás. Es el tatemae que es algo así como los pensamientos que se dicen en público y que nunca deben ofender a los otros. Para dentro se reserva el honne que es lo que se piensa en realidad. Parecería que es algo común con nosotros pero en la cultura japonesa se lleva al extremo el cuidado de no ofender a los demás y para ello se utilizan numerosos ritos de conducta y de relación que deben ser cuidadosamente respetados.

Recuerdo un día una fiesta que llevé a cabo en mi casa a la que estaban invitados una veintena de amigos. La fiesta era totalmente informal y caracterizada por la espontaneidad, lo que es natural entre nosotros. Uno de los amigos, inglés, llegó con una muchacha japonesa. Los recibí, charlé con mi amigo inglés, y me dirigí a organizar la cena. Para mi sorpresa la muchacha japonesa se mantenía en la puerta más de media hora después de haber llegado. Yo no lo había advertido. La razón era que yo no la había invitado formalmente a entrar en mi casa. Mi amigo me lo reveló y me dirigí a ella para invitarle a pasar. Me explicó luego que en Japón es esencial respetar el espacio personal de los demás que no debe ser invadido. Para ello, aprenden a controlar los sentimientos desde niños para que estos no ofendan ni avasallen la intimidad ajena. Son demasiados y el espacio es pequeño en las casas. Debe tenerse un respeto extremo por el derecho a la soledad e intimidad de los otros.

Soy un admirador de la cultura japonesa, de su literatura y de su sentido de la vida. La ética del samurái se muestra estos días en la actitud de esos cincuenta ingenieros y trabajadores que se han quedado en el reactor accidentado de Fukushima. Las posibilidades de que sobrevivan son muy escasas por los altísimos niveles de radiación que están recibiendo. Han sido voluntarios. Recuerdan, como se ha dicho, la gesta de los 47 ronin, samuráis sin señor, que en el siglo XVIII, al final de la era Genroku, vengaron a su señor muerto por seppuku a consecuencia de las provocaciones de otro señor que le había ofendido. Los 47 samuráis, deshonrados por la muerte de su señor, mataron, tras un largo proceso, al ofensor para ser luego condenados a muerte por suicidio (seppuku). Son reverenciados y recordados todavía en el Japón moderno como uno de sus grandes mitos nacionales. Ha habido varias versiones cinematográficas sobre ello e incluso Borges le dedicó uno de sus relatos en la Historia Universal de la infamia.

A un pueblo se le conoce en la adversidad. Japón ha tenido páginas oscuras en su historia, es cierto, pero la ética y la rectitud que brillan en estos momentos me hacen realmente admirarles y hacerme sentir próximo a ellos. 

Alumnos de ritmo lento

Hace más de quince años leí un artículo en El País sobre educación. Por más que he indagado en su hemeroteca no he logrado encontrarlo. Creo recordar su sentido que en aquel momento me impactó. De hecho no lo he olvidado y lo traigo hoy aquí.

La noticia versaba sobre una escuela de Nueva York (¿) en la que utilizaban métodos de enseñanza dirigidos a superdotados para tratar a alumnos con graves problemas de aprendizaje sea por cuestiones intelectuales, comportamentales, sociales o culturales. Aquello me sorprendió. No entendía cómo era posible tratar como a superdotados a alumnos con un fuerte retraso escolar, teniendo en cuenta que una de las características de los superdotados es la rapidez de asimilación y la posesión de capacidades lógicas extraordinarias. No entendía esta vía, pero inmediatamente captó mi interés. Lamento no tener el recorte o el enlace a la noticia.

Algo de eso me viene a la mente cuando me planteo mis clases de segundo de ESO a un grupo de adaptación curricular. Nosotros lo llamamos de “ritmo lento”. Se entiende que son alumnos que por diversas circunstancias no pueden seguir el ritmo estándar de aprendizaje y se les adapta la materia de modo que les sea más accesible. Su tutor me decía hoy que era un grupo perezoso, lento y charlatán, al que había que plantearles cuestiones muy básicas y concretas. Aún así el número de suspensos es elevado, y las notas que podemos fijar en el boletín no pueden superar el bien por la adaptación de que son objeto.

Sin embargo, en clase de lengua yo les trato como si fueran un grupo con fuertes intereses intelectuales, preocupados por el mundo y con ganas de debatir. Fomento las competencias comprensivas y expresivas por medio de respuestas no mecánicas a preguntas complejas. Un día o dos a la semana comienzo la clase con un corto inserto en el blog de la clase. Ya os he hablado de él. Para mi sorpresa ha recibido casi seis mil visitas que no pueden ser explicables por la utilización en clase. Vamos a meternos en la boca del lobo es una herramienta que plantea debates en base a cortos muy expresivos y complejos. Pondré un ejemplo. El próximo jueves les proyectaré uno titulado La dama y la muerte en el que se plantea el tema de la “muerte digna”. Otras veces hemos hablado del hiyab, del maltrato a las mujeres, de los inmigrantes que mueren cruzando en pateras el estrecho, de la crisis en los aspectos más sangrantes… La mayoría son alumnos marroquíes con serios problemas de expresión. Me gusta que dichos cortos generen una verdadera fiebre por intervenir y que necesiten forzarse para hablar y decir lo  que piensan. Luego han de plasmar por escrito pensamientos complejos. En este caso incluso preguntándoles (a alumnos de catorce años) si ellos en una situación límite, con intenso sufrimiento y sin posibilidad de salvación preferirían morir sencillamente o que  se les mantuviera con vida indefinidamente. Es lo que refleja el vídeo que les pasaré. ¿O acaso la vida depende sólo de Dios? Piénsese que la mayorías son musulmanes. 

Mediante una encuesta que va asociada al post les hago preguntas de difícil comprensión porque implican tanto conocimientos lingüísticos como juicios éticos y personales que requieren de elaboración. Cuando pienso en mis alumnos de bachillerato me doy cuenta de que para ellos serían más que difíciles.

Sin embargo, en el tiempo que llevo practicando esta vía experimental he recibido más sorpresas y satisfacciones que fracasos. De sobras sé que sus medios lingüísticos son muy limitados, que su ortografía es muy deficiente, que su léxico ha de ser enriquecido. Para ello nada mejor que hacerles pensar en temas densos. Siempre salen intervenciones que me sorprenden por su interés y oportunidad. Es como lanzar una piedrecita al río y ver con sentimiento de maravilla como va haciendo ondas y llega adonde no me esperaba. Así ha sido hasta ahora. Tengo la impresión de que el calificativo de grupo de “ritmo lento” con que se les califica hace que otros profesores no se den cuenta de las inmensas posibilidades que suponen actividades complejas. Desde luego no les explico la morfología del sintagma nominal, ni las oraciones simples y compuestas. Toda la clase está orientada a fomentar el pensamiento y la expresión. Tengo la impresión de que cuando alguien quiere decir algo, busca instintivamente los medios para lograrlo. El problema que me aterra es que alguien no tenga nada que decir porque no piensa, porque no está habituado a pensar o porque no se le ha fomentado el placer de hacerlo. Y ello me encuentro en grupos de niveles más avanzados caracterizados por la apatía mental. 

¿Y si todo el sistema estuviera orientado a reproducir en lugar de a producir? Pensamiento, ideas, a eso me refiero.

Mi grupo de ritmo lento, bien, gracias. Pero yo lo trato como si fuera de ritmo vertiginoso. Y aun así logran sorprenderme. 

La máscara

Me fascinan las máscaras. En mi casa hay una buena colección de máscaras africanas  no demasiado tenebrosas ya que no deja de ser la decoración de un hogar. Me gusta mi relación con ellas. Mi estancia en Venecia durante unos días me ha llevado nuevamente hacia el universo de la máscara en su infinita variedad de diseños dentro de la imaginación del universo veneciano. Por dondequiera que uno vaya encuentra máscaras en los tenderetes y escaparates de todo tipo. Desde las más comerciales y estereotipadas hasta los diseños más espléndidos de la comedia del arte italiana en la que los venecianos son unos grandes maestros. Hay magníficos artesanos en Italia y si uno mira con atención advierte en las calles y callejones de Venecia abundantes talleres que trabajan el mundo de la máscara con diferentes técnicas y planteamientos.

El carnaval es una ocasión idónea para observar el uso de máscaras en la calles así como de las modalidades características del carnestolendas veneciano. No llevé máscara en mi paseo por las calles y los canales de esa hermosa ciudad pero me quedé con las ganas de ponerme una capa negra, un tricornio y ponerme una máscara típica veneciana.

Me atraen las máscaras blancas, neutras o las negras, no excesivamente decoradas, aunque las que me maravillan son las de cuero de la comedia del arte (Arlequino, Polinchinela, Pierrot, Brighela, Colombina, Pantaleone, el Dottore, el siempre divertido capitano…)

Una mascara neutra (que no muestra ninguna emoción) es una herramienta de experimentación extraordinaria. La máscara no tiene ninguna emoción, pero en el momento que se la pone un actor, cobra vida y es capaz de expresar cualquier estado de ánimo. Lo he observado en todas las culturas. La máscara es un elemento mágico que se apodera del actor que está preparado y se deja llevar. La clave son los ojos que están maravillosamente vivos y la gestualidad del cuerpo. Se puede expresar todo. Hablan nuestros ojos y nuestro cuerpo y habla la máscara que se transforma en pura vida. Por eso contemplar una máscara inerte no nos da idea de lo que significa y de lo que puede llegar a expresar. Las máscaras africanas que están en los museos son objetos descontextualizados que no pueden ser entendidos fuera del mundo en que tuvieron sentido y vida. Son necesarios unos actores y unas creencias que no se pueden reproducir. De igual modo las máscaras venecianas requieren de un contexto y una disposición para poder recibir todo lo que contienen dentro. He visto estos días en Venecia personajes entrañables que con sólo unos instantes en los que he podido observarles y hacerles tal vez una foto, he advertido que estaban vivos y que el que portaba la máscara estaba metido en su papel, transformado por la máscara que le llevaba. La máscara habla. Su función primordial no es la de ocultamiento sino la de aportar al que la lleva un baluarte de emociones que pueden expresarse si se es capaz de vivir en libertad al personaje.

En mi efímera vida de actor, experimenté la máscara y pude reconocer la energía que ejerce sobre el que la lleva. Es algo difícil de explicar a alguien que no lo ha sentido sobre un escenario.

Más allá del tópico que dice que todos llevamos una máscara que nos encubre frente a los demás, quiero resaltar que no creo que sea así. Una máscara es algo material que nos ponemos (puede ser hecho también con maquillaje) y que ejerce un poder de transformación sobre nosotros y nos hace actuar como si no fuéramos nosotros, como si en efecto ese objeto pudiera tener vida propia. Quizás no hay personajes más profundamente femeninos que los que brillan tras una máscara llevada por un portador hombre. Podría mostrar fotografías en que se intercambian las identidades a través de las máscaras creando la ilusión del intercambio de sexos. Me ha gustado trabajar la máscara y el que esto escribe siente la poderosa atracción de ese universo enigmático que ha formado parte de todas las culturas de modo ritual y teatral si es que estas dos dimensiones pueden separarse.

Paseando por Venezia uno siente la fuerza de esos elementos en cualquier rincón, en cualquier taller artesanal que muestra esos objetos maravillosos que esperan que alguien les dé vida. La máscara es un elemento sagrado sobre el que se puede escribir poco o mucho, pero sólo quien se la ponga y se sienta transformado por su poder liberador y expresivo, podrá entender el misterio que late detrás de ella.

Esta foto la tomé en la Piazza de San Marco, el pasado martes. El portador (o portadora) de la máscara ha entendido bien la esencia de la comedia y de su personaje más en la tradición francesa de Pierrot que en la italiana de Arlequino. En todo caso, he ahí un ejemplo de lo que quería decir. ¿Podríais decir si es hombre o mujer quien va detrás de la máscara? ¿Podríais decir cuál es su profesión o adivinar su aspecto físico?  ¿Qué podríais decir sobre el ser humano que está detrás? ¿Y sobre el personaje?

En Venecia

Hola, amigos, me temo que estos días no tendré ocasión de atender mi blog ni otros amigos. Me voy a Venecia a pasar la Semana Blanca.

Os dejo un enlace al blog Fantasía de cortos en que he publicado un post a propósito de un corto que me resulta sumamente interesante. Me encantaría que os pasarais por allí y me dijerais lo que pensáis. Cuando vuelva me comprometo a contestar a todo el mundo. Y procuraré también pasármelo genial y disfrutar por vosotros.

MADAGASCAR, CARNET DE VOYAGE. 

Conciencia global

Ayer en un comentario que hice en el magnífico blog Espiritualidad y política califiqué de “soñador” al creador Cristóbal Cervantes por su esperanza en un futuro mejor que saldría de esta crisis económica y política si pasábamos de la mentalidad individualista a la solidaria, si pasamos del pensamiento aislado al pensamiento en red, si emerge una conciencia cuántica de la humanidad, si pensábamos en términos de ecología, de justicia, de redistribución, de humanidad en suma.

No voy a poner los términos exactos de mi comentario. Prefiero contarlo según lo recuerdo. Le dije que era un soñador, que el post “Los tiempos están cambiando” era la urdimbre de un sueño, y que él con sus valores humanistas y éticos proyectaba su optimismo sobre las alternativas que tiene la humanidad. Le espeté que el mundo era atroz para los que no estaban en el lado bueno, que no íbamos a renunciar a lo que nos quedara de nuestro estado de bienestar para distribuirlo entre los miles de millones de seres humanos en el mundo que pasan hambre y viven con lo mínimo. El ser humano sigue siendo lobo. Detecto mucho veneno en comentarios en la prensa digital, y mi intuición me lleva a pensar que la realidad no va a ser como la espera –o la desea- Cristóbal Cervantes.

Su amable y cálida respuesta fue una lección. Sí, era un soñador, aceptaba, siempre lo había sido. Y sostenía que el futuro de la humanidad no estaba escrito en efecto. Podía confirmar mis peores augurios, porque esta crisis parece llevarnos hacia donde yo intuía, o podía alentar y dar lugar a algo distinto. La labor de los soñadores es luchar para que esta segunda opción tenga lugar, su trabajo es crear esperanza e idear un modo diferente de enfrentarse a los problemas. Quizás nunca ha habido más conciencia planetaria que ahora, parece existir una receptividad mayor hacia nuevos paradigmas por la difusión de la sociedad en red que permite la circulación de ideas, modelos, propuestas, que discurren al margen de lo establecido. Nunca el ser humano ha tenido mayor capacidad de intervenir en su destino. El norte de África alienta numerosas esperanzas y sí es cierto que los tiempos están cambiando. Podemos hacerlos cambiar.

No sé si nuestro intercambio fue exactamente así, pero podía haber sido. Yo le había llamado “soñador” y me encontraba con la paradoja de que para poder cambiar el mundo hay que serlo,  hay que soñar con que es posible otra realidad, y los hombres de esperanza tienen que difundir y alentar que nada está cerrado y que tenemos la oportunidad de intervenir, de construir un mundo más justo.

¿Y Occidente se sacrificará para crear un mundo más solidario? Hoy veía un vídeo (¡No os lo perdáis!) en que se mostraba la evolución del mundo en los últimos cincuenta años y se hacía una proyección hacia el que será en el 2050.  Las desigualdades han aumentado, hay dos mil millones de personas que carecen de lo básico, pero hay otros tantos que forman parte de sociedades emergentes que se están acercando a nosotros. Los pobres se multiplican para compensar la alta tasa de mortalidad infantil que existe en una vida sin recursos, sin atención médica, sin acceso a la educación. Se tienen seis hijos para que sobrevivan cuatro. Sólo si logramos hacer disminuir esta brecha que tiende a aumentarse por la multiplicación exponencial de la natalidad, lo que agudiza la pobreza, podremos plantearnos un mundo con nueve mil millones de personas y detenernos ahí. Es prioritario detener el crecimiento demográfico y esto sólo es posible si mejora el nivel de vida de los países pobres.  Este es el dilema a que nos enfrentamos. O remamos todos, o utilizamos consecuentemente la inteligencia colectiva, o creamos las circunstancias para un modo diferente de funcionar el mundo, o nos hundimos sin posibilidad de salvación. Occidente habrá de sacrificarse, pero su mérito será como el de los antiguos griegos: ser el fundamento del nuevo orden mundial basado en otros parámetros no basados en la codicia, el expolio, el consumo desmedido. Hemos de compartir y decrecer. No hay más salidas.

No hay naves que nos puedan llevar a otros mundos distintos de la tierra, ni las habrá en centenares de años. Sólo tenemos un planeta enfrentado al dilema del prisionero. Sólo colaborando podemos salvarnos pero habrá que perder algo. Si priman los intereses egoístas, todos nos hundimos y se perderá todo.

Tenía razón Cristóbal Cervantes. Hay que ser soñador. No es una cuestión de gusto o de optimismo. Es algo mucho más profundo. Gracias. 

Corta y pega

Hace unos días (19-02-2011) El País publicaba esta noticia sobre el ministro de Defensa alemán, el barón Karl-Theodor zu Guttenberg. Su título de doctorado, muy estimado en Alemania, estaba basado en una tesis que había obtenido la calificación de Summa cum laude pero que estaba plagiada en una amplia parte de ella, tomando o copiando documentos ajenos sin citar la procedencia. Se estima que un 25 por ciento de la tesis está copiada de diecinueve autores a los que no citó. El escándalo ha sido mayúsculo y el  ministro ha retirado de su página web el título de doctor. La situación de este rico y aristocrático ministro es más vergonzosa porque hacía ostentación de ideas morales sobre la nobleza y el sentido del honor.

Hoy domingo, asimismo, el diario El País en su sección de la Defensora del lector hace referencia al artículo firmado por Borja Vilaseca en su sección de Negocios sobre el modelo de consumo insostenible de la sociedad occidental (20 de febrero de 2011). El problema es que buena parte del artículo es la transcripción de un famoso vídeo de Annie Leonard titulado La historia de las cosas, considerado como una de las mejores aportaciones audiovisuales sobre este tema. Borja Vilaseca no citó en ningún caso el origen de sus ideas. Él justifica, una vez descubierto, que lo que intentó fue democratizar el conocimiento y divulgar el contenido del vídeo, así como de otras fuentes a las que no hizo la más mínima referencia, pasando él como un experto en el tema.

Son dos ejemplos recientes que han resultado llamativos pero que expresan un estado de las cosas que ponen en evidencia una forma de actuar en el mundo de las ideas. Es de estos días la noticia de que Google ha advertido que su algoritmo de posicionamiento de las páginas web favorecía a las que, mediante triquiñuelas tecnológicas, se limitaban a copiar los contenidos de otras originales que quedaban desplazadas a lugares inferiores. Los plagiarios y copiones quedan más recompensados en el mundo de Google.

¿Por qué reflexiono sobre estas noticias desde el punto de vista de un profesor de instituto? Porque me encuentro en bachillerato casi siempre con trabajos meramente copiados de fuentes que no son citadas. El problema es escandaloso en la valoración de los trabajos de investigación, característicos de Cataluña (treballs de recerca) en que en muchos casos se limitan a ser una copia indiscriminada de páginas web a las que no se hace mención ni se acota lo copiado masivamente. Esto es –desgraciadamente- tolerado por algunos tutores de estos trabajos que no controlan adecuadamente el origen de los contenidos. La cuestión es evidente porque contrasta poderosamente el estilo de los textos copiados con el estilo personal de los alumnos que suele ser estremecedoramente pobre y plagado de errores.

Personalmente al principio de curso les reparto a mis alumnos una hoja en que les hablo del compromiso de honestidad por el que deben citar y entrecomillar todo aquello que no sea suyo. Se entiende que pueden hacer uso de ideas ajenas. Es necesario. Pero dichas ideas deben ser expresadas desde una óptica personal con un estilo propio sin reproducir fragmentos ajenos y menos sin mencionar la autoría. No lo consigo y cada año me veo ante trabajos cortados y copiados de El rincón del vago o diversas páginas web. A lo sumo cambian unas palabras para que no se note tanto u omiten algún fragmento del documento copiado. La realidad es un plagio de dimensiones abusivas sobre el que no sienten el más mínimo rubor. El otro día un alumno de segundo de bachillerato me reconoció en una conversación personal que había copiado en un examen fragmentos extensos que eran idénticos al dossier entregado por el profesor. Le pregunté si le parecía ético el hecho de copiar. No se sonrojó y muy dignamente me dijo que las trampas eran válidas si nos ayudaban a conseguir objetivos y que bastante había hecho siendo noble y reconociendo que había copiado.

Me pregunto qué falla, cómo no somos capaces de explicar qué es copiar y qué no y no me refiero sólo a los exámenes sobre los que  se puede decir que siempre se ha intentado copiar. Me refiero a la sensación de que es válido apropiarse totalmente de las ideas de otra persona sin ningún tipo de complejo y, lo que es peor, ignorándola totalmente porque no se la cita para nada. Yo no consigo hacerles ver que está feo copiar, que manifiesta una falta de respeto por el trabajo ajeno, que les impide aprender seriamente. Está claro que elaborar personalmente es mucho más costoso, que enfocar o reenfocar las ideas de alguien supone un ejercicio del juicio mucho más complejo que copiarlas indiscriminadamente sin ningún tipo de vergüenza.

Los dos ejemplos que he recogido al principio ponen de manifiesto que el mal es mucho más profundo que lo que parece. Si un aristócrata alemán plagia masivamente su tesis doctoral o un periodista de divulgación toma como eje vertebrador de su artículo (por el que ha cobrado) el trabajo de otros a los que no se menciona, es que la cuestión es mucho más honda, y el caso de nuestros alumnos no es más que la plasmación de un estado de las cosas en que no existen valores asentados ni criterios éticos reconocidos.  

¿Copiar es legítimo? ¿No hay quien defiende que copiar es la esencia de nuestra época y que es natural hacerlo, teniendo en cuenta que siempre se ha copiado? ¿Qué recompensa tienen los que aportan ideas propias y originales? ¿Cómo hacer entender esto a nuestros alumnos? 


Hay una encuesta arriba a la derecha. Si no tenéis ganas de comentar, al menos contestadla, please. 

Adolescentes musulmanas

Soy profesor de un curso de segundo de ESO donde son mayoría los españoles no nacidos en España. La mayor parte son musulmanes, hay latinos, un muchacho chino, una chica portuguesa y una minoría de nacidos en España. Me está resultando una aventura apasionante encontrarme con estos muchachos y aplicar métodos absolutamente experimentales en la enseñanza de la lengua. Somos dos profesores: Sílvia, una psicopedagoga, y yo, profesor de lengua castellana, que trabajamos con entusiasmo y en equipo.

Una de las cuestiones que más resalta en la clase es la presencia de muchachas musulmanas ataviadas con hiyab cuyos colores van combinando con la ropa que llevan. Hay dos chicas que no lo llevan. El resto lo asume y lo lleva con absoluta normalidad. He querido conocer algo acerca de la cosmovisión del mundo de estas adolescentes musulmanas y me estoy quedando absolutamente sorprendido porque contradice opiniones vertidas por mí acerca del poder negativo del hiyab. Suelo plantearles a través de cortos temas de debate que llevan a animadas discusiones en las que participan bastantes muchachos y muchachas. La semana pasado les proyecté un vídeo -terrible y hermoso- sobre mujeres pakistaníes cuyos novios o padres habían desfigurado con ácido por negarse a obedecer o  acatar que tenía que ser la esposa de alguien que era rechazado por ellas. Ejerciendo su libertad se encontraron con una tortura de una crueldad inimaginable. Luego les pasé una encuesta que se puede consultar sobre las relaciones entre mujeres y hombres. La inmensa mayorías de los alumnos respondieron que hombres y mujeres son iguales y que ninguno es superior al otro. Se ignoró por completo la opción de que las mujeres deben obedecer a sus padres, novios y hermanos. Esto me fascinó y he seguido profundizando en el tema. Hoy les he pasado un conocido vídeo en que una muchacha musulmana que lleva hiyab es coaccionada por una profesora para que se lo quite antes de entrar a clase. Las reacciones eran claras. Había un rechazo al planteamiento de la cuestión. Antes de que acabara y se resolviera la decisión, varias voces expresaban que no querían que se lo quitara. Hemos estado discutiendo después sobre ello y las muchachas musulmanas han estado hablando del tema con absoluta normalidad.  Rechazaban la idea social de que lo llevan obligadas por sus padres, querían reivindicar que lo llevaban por propia convicción (ello no impide que sean adolescentes que posan para las fotos en actitudes sexys con sus hiyab y que unen el cromatismo y la coquetería en sus combinaciones).

Podéis ver la encuesta que han contestado. Les he preguntado cuál era la edad en que se comenzaba a llevarlo y una me ha contestado que cuando se sienten mujeres, es decir, cuando tienen la regla. ¡Una muchacha musulmana hablando de la regla con normalidad! He visto que eran los varones los que más sorprendidos y cortados estaban por el debate. Varios de ellos han respondido en la encuesta que es un tema sobre el que mejor no hablar. Las chicas querían hablar y veían con agrado el debate. En sus respuestas relacionan el hiyab con una creencia en la que nadie debe entrar porque es asunto personal. Por otra parte, saben de las dificultades que tendrán para acceder al mundo del trabajo llevándolo. Sabemos del rechazo que suscita socialmente y ellas eran conscientes de ello. En el instituto es tan normal ver los pasillos y escaleras llenos de pañuelos multicolores que forman parte del panorama cotidiano. Son adolescentes que van asumiendo su dosis de rebeldía. En la última semana una alumna de la ESO musulmana ha rechazado el hombre que habían elegido sus padres como marido. Tras una profunda crisis familiar los padres han aceptado la negativa de la muchacha. Una de las razones aducidas es que el potencial marido –mayor que ella y recién venido de Marruecos- es muy de allí (no la dejaba hablar ni expresarse entre otras cosas). Y eso ya no cuadra para las muchachas musulmanas que llevan años por aquí. La sociedad occidental va calando en ellas. No es un mundo monolítico al menos el mundo de las mujeres. Los chicos por razones obvias son más tradicionales, pero en clase han de acostumbrarse a que las chicas no acepten su dominio de ninguna manera y los confictos son frecuentes por la negativa de las chicas a asumir un papel pasivo o sumiso.

El mundo islámico tiene en las mujeres un poderoso factor de renovación. Estas muchachas no aceptan pasiva ni sumisamente todo aquello que provenga de la tradición. Piensan por sí mismas –eso es innegable- pero tendrán problemas para encontrar hombres de su mismo nivel de mentalidad. Los hombres son mucho más conservadores y apegados a las tradiciones que los señalan como los amos y los que mandan.

Soy consciente: el mundo islámico está en ebullición. Sólo hay que ver el norte de África y la realidad de nuestras aulas. Creo que ya no valen los fáciles estereotipos. 

Enseñar a pensar

 

                                                  Michel Gove, ministro británico de Educación.

PRIMERA NOTICIA

El pasado 24 de enero aparecía una noticia en El País cuyo titular expresaba lo siguiente: Reino Unido prepara una profunda reforma de los contenidos escolares. En la noticia se recogían alguna ideas directrices de la reforma en el sentido de reducir las materias a las fundamentales: Lengua, Matemáticas y Ciencias, además de Educación Física. El resto (Arte y Diseño, Ciudadanía, Diseño y Tecnología, Geografía, Historia, Información y Tecnologías de la Comunicación, Música, Educación Personal, Social y Sanitaria) serán sometidas a una evaluación para ver cuáles serán obligatorias y a qué edades.  Por otra parte se pretende reintroducir las lenguas modernas extranjeras (que tienen el carácter de optativas). La historia tendrá como eje un contexto más amplio. Hasta ahora sólo se mencionaba al Reino Unido siguiendo las tendencias de adecuarse a lo cercano al alumno.

Un aspecto fundamental de esta reforma –que ha sido duramente criticada por sectores hostiles de la pedagogía- es volver a los conocimientos y a los hechos más que al esquema que se ha extendido en los últimos treinta años de enseñar a pensar. Algunos docentes han entendido que lo que se pretende con esta reforma es volver a la educación de los años cincuenta. El gobierno ha argumentado que de lo que se trata es de “que los alumnos tengan un núcleo esencial de conocimiento para no quedar culturalmente empobrecidos”.  El Reino Unido ha descendido lugares en la clasificación del informe PISA y se expone que Hong Kong y Shangái llevan dos años de ventaja a los estudiantes ingleses en matemáticas.

SEGUNDA NOTICIA

El Periódico de Catalunya en fecha 19 de febrero recogía algunos planteamientos de la nueva consellera de Educación Irene Rigau.  Al parecer está disconforme con  la que calificó de “pedagogía blanda” que busca adaptarse al alumno rebajando los niveles hasta lo inconcebible, relativizando la ortografía y poniendo en cuestión  los exámenes. Esta pedagogía suave es la que llevaría a que un veinte por ciento de los alumnos promocionara por decisión de la Junta de Evaluación aunque tengan de una a siete asignaturas suspendidas. En este sentido es revelador que los centros tienen en este momento como taxativos el número de alumnos que puede repetir en cada curso, lo que supone que el resto apruebe o pase por decisión pedagógica. Irene Rigau parece defender un modelo de escuela mucho más exigente, pero lo que no está claro si esto es posible con un treinta por ciento de fracaso escolar que tenemos en este momento. ¿Qué pasaría si en Primaria y en Secundaria se aplicaran criterios exigentes, se valoraran los conocimientos asentados y se actuara en consecuencia? ¿Cuál sería el nivel de fracaso entonces? ¿O entonces cabrían otros planteamientos?

Los profesores que tenemos una historia a nuestras espaldas sabemos que en los últimos veinte años se han impuesto los dogmas de la comprensividad con los que se relativizaba la adquisición de conocimientos en detrimento del proceso cognitivo que es el que debería desarrollarse.  Lo importante no es la información, ni la ortografía, ni los conocimientos sino alentar al alumno a saber buscar respuestas por sí mismo y cuya evaluación deberá ser ponderada en función de criterios que tengan en cuenta sus características y su actitud. El resultado de esta pedagogía “blanda” o “suave” creo que es evaluable por el sentido común. Por aquí hay muchos profesores y padres que entran a participar en este blog. Les hago la siguiente pregunta. ¿Cuál es el nivel de conocimientos de los alumnos o hijos que tienen? ¿En primaria? ¿en secundaria? ¿en bachillerato? ¿Tenemos alumnos formados, competentes, con capacidades comprensivas y expresivas suficientes que se expresen con una ortografía correcta? ¿Hemos sabido alentar ese precioso paradigma de “enseñar a pensar”? ¿Está la pedagogía a punto de sufrir una regresión con esa pretensión de volver a los hechos y a los conocimientos, lo que se puede interpretar como un retorno a los métodos tradicionales?  Para contestar tened en cuenta lo que veis cada día en las aulas los que sois profesores. ¿A qué se debe por otra parte el auge de la enseñanza privada entre las clases medias? ¿Qué vende la enseñanza privada? ¿Puede ser cierto que los sectores más perjudicados por la filosofía del “enseñar a pensar”  sean los más débiles socialmente? ¿Tienen un nivel aceptable de cultura, de curiosidad y de intereses intelectuales los  alumnos que cursan bachillerato? ¿Qué encontráis cada día en el aula?

¿Es posible o aconsejable una pedagogía exigente?

Fantasía de cortos

Hoy veinte de febrero ha nacido un nuevo blog. Quería anunciároslo a todos los que pasáis  por aquí. Se titula Fantasía de cortos y tiene como eje precisamente a ese género poliédrico y extraordinariamente sugerente que es el corto, sea de animación o no. Lo más fascinante del proyecto es que nos hemos juntado gozosamente cuatro blogueros veteranos que representan distintas sensibilidades y generaciones históricas. Somos los cuatro fantásticos: Lola, Miquel, Eloi blq y Joselu. Todos tenemos abiertos blogs en internet y forman parte del blogroll de éste blog.

Creo que el corto es una extraordinaria herramienta crítica y pedagógica. Como comenté en algún post anterior, lo utilizo frecuentemente en clase para promover debates y reflexiones a partir de esos dos, cinco o nueve minutos que dura un corto. Me fascinan los resortes expresivos de este género que concentra en su corta duración un mundo de posibilidades creativas y reflexivas. 

Lo más valioso del proyecto, como decía, es la colaboración de personas muy distintas: desde una mujer abierta y rebelde como Lola (Boheme) de setenta y siete años a un joven poeta de dieciséis años, Miquel, enamorado del cine y de las chicas guapas,  que estudia primero de Bachillerato científico. Desde el profesor angustiado y reflexivo que firma apasionadamente este blog  a un joven de veintinueve años, Eloi blq,  que vive una vida alternativa al sistema capitalista cultivando su propio huerto en Francia y que promueve experiencias colectivas que muestran caminos distintos  al de la sociedad de consumo y al voraz sistema que lleva a la consunción de nuestro planeta.

Nuestra mirada es crítica pero a la vez tierna. Nuestra mirada es imaginativa y a la vez intentaremos que contenga sentido del humor. Nuestro proyecto es en sí mismo un mensaje de que se puede hacer algo en común. Siempre he admirado el proyecto pedagógico colectivo que supone Tres tizas. Asistí con alegría a su nacimiento y maduración. Esto en cierta medida es también un fruto de la interrelación, del intercambio, del enriquecimiento en la diversidad. Creo que pueden hacerse cosas, más en esta época de crisis que estamos viviendo. No debemos quedarnos metidos en nuestras conchas sino salir y proponer nuevos modelos. Vivimos un tiempo apasionante. Probablemente todos los tiempos lo sean, pero pocas veces he asistido a una época tan terrible y a la vez tan sugerente. En ella se mezcla un potencial riquísimo de creación con amenazas gravísimas para el planeta que no podemos ignorar. 

El corto es una herramienta fantástica. Rastrearemos la red en busca de nuevas propuestas. Estamos abiertos a las vuestras. Si queréis hacer llegar enlaces a cortos, serán bienvenidos, y asimismo os esperamos en Fantasía de cortos donde los cuatro fantásticos, pajarracos de cuidado, celebran en este domingo que no es igual a otros, la fiesta más maravillosa, la del mundo del cine, que aliado a la literatura, producirá frutos que esperamos prometedores.

Por cierto, ayer vi Pa negre de Agustí Villaronga. Espero hacer una reseña en Fantasía de cortos, pero puedo adelantar que es una de las mejores películas que he visto hace mucho tiempo. 

Con la mano tendida

Quiero dedicarte un tiempo para reflexionar sobre lo que ha sucedido en clase en los últimos días y en días anteriores en los que me he sentido injustamente tratado por tu tono enormemente ofensivo hacia mi persona y mi función de profesor. En tus comentarios del último día detecté un resentimiento antiguo sobre cuando fui profesor tuyo en cuarto de ESO. No sé qué pude hacer o decir que te llevara a sentirte herido. En todo caso, te pido disculpas retrospectivas sobre lo que pude decir y ya no recuerdo. De aquel año recuerdo la imagen que tenía de ti y es que eras totalmente pasivo, que nunca hacías los deberes, pero te aseguro que no había nada personal hacia ti. Nunca dejo que mis sentimientos personales influyan en la calificación de mis alumnos. Tú eres uno más, pero mis notas las tomas como una agresión personal (igual que los demás alumnos que han sido suspendidos). ¿Actuáis así en todas las asignaturas? Suspensos hay muchos. ¿Todos son una manifestación de inquina personal? 


Me preocupa tu actitud y he de confesarte que me sentí herido y lo pasé muy mal. En público cuando soy objeto de un ataque personal me siento bloqueado y no soy hábil argumentando. Te ofrecí revisar el examen personalmente pero tú despreciaste esta posibilidad. La revisión del examen hubiera sido exhaustiva y hubiera estado abierta a modificar la nota. No sé si te elevé la voz, pero has de comprender mi nerviosismo ante el ataque combinado y tremendamente agresivo de cuatro miembros de la clase. Pienso que ninguno teníais razón, pero quizás no me supe explicar bien. Te ofrecí la posibilidad de un examen de recuperación pero tú desestimaste esta opción. No quiero suspenderte, no tengo interés en suspender a nadie. No me alegra suspender a nadie, pero pienso que mi profesionalidad me lleva a aquilatar el valor de un examen o un trabajo, y el tuyo no era bueno. Lo leí como diez veces, le di vueltas y desde luego no cumplía con unos mínimos. Tenía que suspenderte a pesar de que temía tu reacción que no se hizo esperar. 


La primera pregunta resuelta en cuatro o cinco líneas era abiertamente insuficiente. Tú la tomaste como una pregunta simple que podía ser contestada simplemente, pero la pregunta era clara aunque no simple. Piensa que valía cinco puntos. Te preguntaba sobre el cumplimiento de las unidades de tiempo y lugar en El burlador de Sevilla. Este era un motivo de reflexión para mostrar tu conocimiento de la obra y requería mucha mayor extensión y establecer relaciones con lo que debías saber sobre la preceptiva del teatro de Lope de Vega. Había incluso un error cuando hablabas del viaje de Juan Tenorio a Nápoles cuando esto no sucede en la obra. Debías hacer un recorrido detallado valorando la importancia de este incumplimiento de las unidades clásicas de tiempo y lugar en la obra. Trazar el recorrido del personaje dando detalles que MOSTRARAN TU CONOCIMIENTO DE LA OBRA. Lo que viniste a decir era tan elemental que no podía merecer una valoración ni alta ni media.

PIenso que tú no eres un estudiante con perfil del bachillerato humanístico. De sobras sé que la literatura no te gusta ni te gusta leer. Yo no te he obligado a ser alumno mío. Ignoro por qué has cogido este itinerario cuando por tu carácter podrías ser más idóneo para un bachillerato de ciencias o tecnológico. Pero un estudiante de letras ha de saber expresarse con un mínimo de corrección o al menos aspirar a ello. Cuando en la primera evaluación te corregí cuando decías "asín" o "haiga" juzgaste que te estaba vacilando. Desde luego no te he vuelto a corregir. Allá tú y tu destino.

Has renunciado a presentar el comentario sobre Rosalía de Castro por puro orgullo y te obstinas en hacer algo personal de algo que por mi parte no lo es. He suspendido a alumnos a los que apreciabaprofundamente en el plano personal y he aprobado a alumnos hacia los que no sentía ninguna simpatía. Tú te burlas cuando digo que SOY EL PROFESOR. Espero que algún día puedas sentir la humillación que suponen tus palabras para alguien que lleva treinta años enseñando literatura y ama profundamente su profesión y la literatura. He corregido miles y miles de exámenes de literatura y creo que sé valorar la realidad de unas contestaciones en función de las posibilidades de mis alumnos. Tú te burlas de esto. Espero que algún día puedas comprender la injusticia de tus palabras.

En todo caso quiero comunicarte personalmente que la situación planteada en vuestra clase me lleva a replantearme en el futuro no ser más profesor de literatura. Quizás mi momento haya pasado, quizás la literatura no dice ya nada, quizás no sepa explicarme. Siento mucha mayor satisfacción enseñando a leer a marroquíes que enseñando literatura a quienes ésta les interesa un pepino. Y esta es la impresión que tengo con vosotros.

Te envío un cordial saludo, y espero que te des cuenta de que nadie hubiera dedicado tanta atención a alguien a quien se tuviera manía. Eso sí, tendré que seguirte calificando a mi pesar y seguiré siendo profesional en ello, aunque tú no quieras entenderlo.

Te deseo lo mejor en tu vida profesional y personal y espero que nadie se burle de ti como tú lo has hecho de mí.