Estados rutinarios en el aula

¿Qué seríamos sin la rutina que da sentido y continuidad a nuestra vidas? ¿Qué sería un centro de enseñanza sin la correspondiente rutina que asegura horarios, profesorado, materias, tareas, tiempos de descanso, programaciones didácticas? Sin la rutina no seríamos mucha cosa. La rutina va unida a la idea de tópico, lo esperable, lo que tenemos seguro, lo que siempre es así; nos da seguridad, nos hace confortable y cálido el mundo puesto que solemos hacer diariamente las mismas cosas, nos sentamos en los mismos sitios, decimos cosas parecidas y pensamos igualmente de un modo homogéneo y rutinario… Es lo que produce sin lugar a dudas esa abundancia de lugares comunes (topoi) que son habituales en el pensamiento, y a ellos nos aferramos como claves de vida… La rutina nos hace previsibles, nos hace humanos, nos hace confiables. Las personas que nos conocen se fían de nosotros precisamente porque saben que vamos a reaccionar de un modo predecible. Así es la vida de previsible, y tememos lo que nos saque de dicha rutina lo que sentimos como una amenaza a nuestra seguridad, a nuestro estatus existencial.

Esto aplicado a la vida escolar tiene unas consecuencias importantes. Nuestros alumnos vienen al instituto por rutina, tienen sus mentes preparadas para la rutina, actúan y trabajan (es un decir) por rutina… Es la forma más potente de asegurar el esfuerzo continuado. Crear rutinas previsibles, fáciles, mecánicas… Estas son esperadas para dar una constancia a la personalidad, al hecho de estar en el instituto. Un profesor que asegure las rutinas, tiene mucho de ganado. Estas tienen algo de mantra budista. Su repetición hace distender los músculos y facilitar la concentración en tareas sencillas. 

La rutina libera, es cierto, pero también encadena siempre a las mismas perspectivas, a los mismos lugares comunes que expresan siempre las mismas ejecuciones mentales, del mismo modo, así hasta el infinito. Solo los ritmos naturales de transición de las estaciones y las fechas del año van cambiando nuestra posición en el mundo haciendo que tengamos días de trabajo y días de asueto.. Es la presencia del tiempo cíclico que asegura una cierta renovación en nuestras rutinas mentales y hormonales. No sentimos del mismo modo en invierno que en primavera. Esto nos produce excitación y angustia a la vez.

La rutina es necesaria pero todos sabemos el poder que tiene intentar romper la rutina. La rutina asegura un lugar en el mundo pero los adolescentes quieren romperla (la indisciplina, los desafíos, los estados conflictivos…) Es un juego interesante el que se establece entre el profesor que tiene que asegurar la rutina (aunque pretenda dentro de ella, provocar la sorpresa -dentro de un orden-) y los alumnos que quieren romperla. Es el poder del profesor y su capacidad de encauzar el caos y la entropía el que hace que por fin, si hay suerte,  prevalezca la autoridad, el orden y, por fin, la rutina, que tranquilizará a los alumnos que la necesitan puesto que en el universo de la rutina el tiempo paradójicamente pasa más rápido, se es menos susceptible de caer en la angustia. De hecho es la fuerza del profesor la que hará que este reino sea posible. Un reino de paz y de serenidad debajo del mar tempestuoso de los sentimientos tormentosos de una adolescencia dramática… Y pobre del profesor que pretenda, sin el bagaje suficiente,  crear ritmos nuevos, puede caer en el vacío, si no logra conectar con los lugares comunes de sus alumnos que aseguran su permanencia en el mundo y su relación con el caos.

Y sin embargo, el aprendizaje significativo se da siempre en la excepción, en el descubrimiento, en el viaje a Ítaca  que da dimensión a nuestras vidas, en la iluminación que descubre facetas inéditas de nuestro ser que se ve envuelto en batallas no necesariamente ganadas…

El profesor es un maestro en la generación de rutinas. Son imprescindibles, vitales, para dar seguridad a nuestros alumnos que se sienten, como decía, tranquilizados por ellas y les ayuda a soportar el tiempo (ese terrible escultor -como decía Margueritte Youcernar- no entendido por ellos)… pero también es necesario un espacio para la excepción, para lo nuevo, para los estados mentales desconocidos.

En ese equilibrio que tiene como eje la duración temporal se dirime nuestra tarea docente, entre la necesidad fundamental de las rutinas y la imprescindible ruptura de esos estados que tienden a la repetición y a las ideas siempre iguales que se tienen por verdaderas pero no son más que estados rutinarios, monótonos, tranquilizadores pero empobrecedores, tremendamente previsibles. De ellos surgirá tal vez la excepción a la angustia pero difícilmente saldrá lo nuevo que es lo que da renovación al mundo y prepara a los hombres a los saltos conceptuales; es lo que los creadores tienen como eje fundamental. Son los novadores los que conquistan el mundo y los repetidores los que lo viven pasivamente.

¿Qué hemos de hacer en la escuela en este dilema?  

(Este post fue publicado el 4 de enero de 2013 en Nuevas andanzas de Profesor en la secundaria. Lo vuelvo a editar porque me interesa el debate acerca del mismo). 

Reflexiones sobre la huelga general en la enseñanza

Hoy es día de huelga general en la educación pública y concertada tanto para alumnos como para profesores. El ambiente en mi instituto es poco propicio a las movilizaciones reivindicativas, lo que se notó en la asamblea minoritaria que se celebró para ver el estado de opinión de los profesores. Asistimos apenas un quince por ciento de los profesores y personal administrativo. El tono de la asamblea era resignado  por el escaso eco que había tenido la convocatoria. El año pasado había reuniones semanales los miércoles pero tuvieron que desconvocarse por la cada vez más minoritaria asistencia de los compañeros.

Hoy la inmensa mayoría están en el instituto sea por motivos económicos y que no le descuenten un día de huelga sea por la certeza de que no sirven para nada las movilizaciones.

Los alumnos tampoco están concienciados para nada. Tuve ocasión de asistir a un conato de debate sobre la convocatoria de huelga en un cuarto de la ESO. La delegada se desgañitaba queriendo saber qué es lo que pensaban sus compañeros sobre los motivos que les llevaban a la huelga (mayoritaria y total). Lo único que fui capaz de escuchar entre el griterío caótico es que querían dormir, y lo demás ni les importaba un pito, ni sabían de qué se trataba ni les interesaba informarse. Así en este sentido han sido seguidas todas las huelgas por parte de los alumnos este año. Con entusiasmo para perder un día o tres de clase y quedarse a dormir.

Me gustaría ofrecer otro panorama de la realidad, pero esto es lo que tengo a mi alcance. Las individualidades con motivación clara de lo que están haciendo son ínfima minoría tanto entre los profesores como entre los alumnos. Se ha oído hablar de la LOMCE y lo que significa pero no se siente un espíritu que salga como un resorte en defensa de la enseñanza pública y su papel dentro de la sociedad. Yo no he asistido a un debate serio en mi instituto sobre lo que supondrá la citada LOMCE en nuestra tarea diaria y en la realidad de nuestros alumnos. Se prevé ciertamente que se acaba la escuela como entorno educativo prospectivo y experimental pues todo habrá de conducir a las reválidas de nivel para las que nuestros alumnos habrán de estarse preparando durante toda la etapa de primaria, de la ESO y de bachillerato en una confrontación total con la filosofía educativa que ha informado el sistema educativo durante veinte años que era fundamentalmente igualadora por debajo. Algunos centros situados en zonas difíciles nos hemos descolgado de los niveles de excelencia por la realidad del entorno social que nos alimenta, y la LOMCE por su espíritu competitivo acentuará nuestro hundimiento pedagógico y social. Si se nos mide por los resultados de nuestros alumnos, hay algunos que quedaremos desahuciados sin posible remisión.

Imagino que la LOMCE viene a enfrentarse a una filosofía educativa basada en el aprender a aprender de carácter comprensivo, que esquivaba la asimilación de conocimientos por la adquisición de destrezas y competencias... Se entendía que había que impulsar más el desarrollo de una predisposición al aprendizaje que el llenado de la mente con datos que están al alcance de cualquiera que tenga un terminal con google.

El resultado, a lo que veo yo, de esta filosofía pedagógica en un entorno humano y social frágil como el que estoy yo, ha sido totalmente desmotivador hacia el aprendizaje. Apenas un diez o quince por ciento de los alumnos están realmente comprometidos con las tareas y el estudio, dominando la desidia y el desinterés por las distintas materias. Y desde luego es un mito que hayan aprendido a aprender con nuestro planteamiento pedagógico que debía propender a hacer una actividad divertida y lúdica el hecho de estar en un instituto.

¿Es la solución la LOMCE que establece reválidas de nivel en cada etapa? ¿Invertirá este estado la realidad apática que estoy viviendo entre la mayoría de mis alumnos que vienen al instituto a todo menos a estudiar? ¿Cómo se encauzará el volumen de fracaso que generará teniendo en cuenta que nuestro nivel actual es casi insoportable (un 30 por ciento no promocionan la ESO)? ¿Qué pasará con los institutos en áreas frágiles socialmente y que se verán hundidos en los rankings que se establecerán en relación a la excelencia?

No sé, yo no veo debate a ningún nivel. Hay muchos temas medulares sumamente conflictivos y los profesores nos hemos acostumbrado a ser piezas intercambiables y fungibles a las que nunca se les ha pedido su opinión para nada y sigue sin tenérseles en cuenta. Es comprensible un ambiente de derrotismo, de negativismo, de impotencia en un debate en el que nos sabemos totalmente fuera de lugar, primero por nuestra renuncia a participar en la realidad sindical organizada así como al entreguismo de los sindicatos que tienen otras prioridades que escuchar a los profesores que, por otra parte, no tienen una opinión fundada acerca de nada o tan múltiple y dispersa que los condena a la inacción y a la renuncia, sabiendo también de antemano que la política educativa y general que impera, de la que será difícil salir, es la de la privatización, la de aplicación de criterios de gerencia en la escuela, en la sanidad, en todo lo que signifique espacio público al que se condena desde el poder a ser meramente subsidiario y asistencial.

Para más inri estos días se han oído voces en la administración catalana de grupos de estudio que proponían eliminar la función pública salvo en la policía y otros grupos de autoridad, lo que supondría la supresión de los funcionarios de educación, sanidad, etc...

No hay día que no oigamos algo más terrorífico que el día anterior, y, en consecuencia, estamos paralizados, apáticos, desmotivados, pensando aquello de “Virgencita, virgencita, que me quede como estoy”. 

Así es la vida del profesor

Me muevo en un instituto marcado por la precariedad social y académica y mis alumnos no suelen ser un modelo de éxito en ninguno de estos aspectos. Pretendo, no obstante, impartir las clases con extraordinaria seriedad y rigor no haciendo innecesarias divisiones en las letras que clasifican a estos cursos. Así no creo que deba hacer una diferencia esencial entre los cursos de  4º B y C, siendo estos últimos de adaptación curricular, lo que hace que su realidad académica deba ser considerada y reorientada por los criterios del profesor.

Nada de esto me orienta cuando les imparto una vez o dos a la semana clase de literatura, mi verdadera y profunda vocación. Ellos se dan cuenta de que en mis palabras hay un plus emocional que se transmite por las explicaciones que dan lugar a un debate en vivo entre los miembros de la clase. Estamos hablando estos días de la Generación del 27, y sea generación o grupo poético, estamos ante un hecho de formidable potencia creadora. Para la inmensa mayoría, por no decir todos, es totalmente nuevo oír hablar de estos poetas (Aleixandre, Salinas, Guillén, Cernuda, Dámaso Alonso, Altolaguirre, Alberti...) De Lorca sí que han oído hablar en su calidad de dramaturgo y en el curso anterior leyeron conmigo Bodas de sangre y La casa de Bernarda Alba, además de haber leído en primer ciclo de la ESO, La zapatera prodigiosa.

Doy la clase intentando ser sumamente explicativo, pero sin ocultar la complejidad del tema que estamos viendo. Han oído hablar de Rubén Darío, de Juan Ramón Jiménez, de su concepto de poesía pura, del Diario de un poeta reciencasado, medular en la poesía española del siglo XX, han estudiado el surrealismo y los movimientos de vanguardia. Les elaboro power point de creación propia en que sintetizo las líneas fundamentales de cada generación... y por el procedimiento de la lluvia fina, subrayo y reitero ciertas constantes o influencias, repitiendo todas las veces que haga falta... utilizando un lenguaje literario y filológico.

Les apasiona que les hable de Lorca –al que conozco bien por haber leído todo lo que Ian Gibson ha escrito sobre él- que sigue despertando con su personalidad magnética verdaderos debates en el aula, acerca de su dramatismo, de su alegría exterior y su mundo trágico interior, así como la realidad de su homosexualidad que da lugar a chanzas de algunos miembros de la clase que no se reprimen de mofarse de esta circunstancia. El profesor no piensa que esto sea un debate estéril y se da cuenta de que tiene ocasión de hablar de la libertad sexual, de la tolerancia, del respeto, de la realidad de la homosexualidad en cualquier contexto, incluido el mismo instituto en que estamos en el que –les explico- debe haber un buen porcentaje de muchachos y muchachas que tendrán el mismo conflicto que tuvo Lorca al empezar su vida amorosa... ignorando su realidad sexual lo que dio lugar a que tuviera alguna novia antes de descubrir su verdadera orientación.

Sé que esto no es lo único ni fundamental en Lorca, pero el debate se plantea en buena medida sobre este tema y no me parece mal porque da lugar a intercambios interesantes y sinceros. Cuando lleguemos a la antología poética que pretendo ofrecerles sobre algunos poetas del 27 (Salinas, Lorca y Cernuda) tendremos lugar para entrar en el valor de su poesía especialmente la de carácter amoroso que es el tema que más les atrae.

Pienso que este año muchos dejarán de estudiar literatura, la inmensa mayoría se orientarán por ciclos formativos, PQPIs o tal vez repitan, o tal vez se queden en casa. Temo por las muchachas marroquíes o paquistaníes que no acrediten la etapa de la ESO y que vean cerrada su promoción. El nivel de motivación frente a los estudios es muy escasa y sus dificultades académicas son tremendas empezando por la comprensión lectora y la capacidad expresiva (la mayoría son de origen inmigrante), pero podemos decir que han recibido este año la exposición académica de las corrientes de la literatura en los siglos XIX y XX con una cierta solvencia y compromiso. Ciertos nombres como Rubén Darío, Bécquer, Rosalía de Castro, Baroja, Azorín, Antonio Machado, André Bretón, Buñuel, Lorca, Dalí, la Residencia de estudiantes, Alberti, Cernuda... ya les son de su propiedad. No sé si puedo aspirar a mucho más que crearles un cierto marco literario y familiarizarles con la historia de las generaciones... pero me siento satisfecho con el ambiente creado en clase. Hay otros cursos con más alto nivel en el instituto pero ello no quiere decir que haya más espíritu para el debate o la controversia literaria.

A veces uno siente profunda desazón en el hecho de ser profesor y darse cuenta de las terribles dificultades y contradicciones que ello comporta, pero hay también días en que sale el profesor de la clase con la cabeza bien alta tras un debate literario que nos ha encantado, tanto a los alumnos como al profesor. La clase ha pasado en un suspiro, se nos ha hecho corta, hablando de literatura, de Lorca, de su homosexualidad, de su poesía, de Juan Ramón Jiménez, de Neruda... Al final les pregunto si les ha gustado la clase y responden con un rotundo sí, y una alumna de rendimiento bastante precario, responde segura que sí, que como siempre que hablamos de literatura.

No hace falta decir que el profesor, habitualmente, acostumbrado a la zozobra, recibe el comentario como un cálido aliento que llegara a su corazón.

Así es la vida del profesor. 

De la evaluación como acto político

Sé que se han escrito decenas de libros sobre el hecho de evaluar, sobre la evaluación como parte de un proceso pedagógico. Y me doy cuenta de que todo lo que nos enseñan los libros no remedia nuestra confusión real ante el hecho de tener que evaluar a alumnos reales en un tiempo concreto.

Nunca he sido un profesor que suspendiera mucho, a lo sumo un 25 por ciento a final de ciclo o curso. Tal vez menos. En esta actitud hay mucho de resignación ante la realidad. No es lo mismo dar clase en un colegio de la zona alta de Barcelona, con alumnos con alto nivel adquisitivo que se van de viaje de estudios a Boston  y Nueva York y en cuyas vidas naturalmente existen las bibliotecas, los viajes internacionales, el teatro, el cine, la música, los idiomas... y una familia que está delineando cuidadosamente el futuro del hijo para el que ya se está haciendo un hueco en la élite... que dar clases en un instituto de un barrio periférico en que domina la inmigración y los más graves problemas sociales...

Esto es algo de cajón, porque no pretendemos lo mismo con la evaluación, y no hay libro teórico que considere el factor de clase social como formante importante de este proceso.

Los profesores más dignos que conozco, entienden que nuestra función social más relevante en entornos deteriorados es sacar a muchachos del hoyo en que están hundidos, sin viajes a Boston, sin cultura de élite, sin viajes internacionales que no sean lo que provienen de su movilidad geográfica en busca de mejores horizontes.

¿Qué papel juega la evaluación en un contexto difícil? Es complejo crear una teoría al respecto, pero entiendo que la evaluación debe tener en cuenta el trabajo, la voluntad, el tesón, el esmero, la actitud... tanto o más que los resultados objetivos en pruebas de nivel y con los que puede haber una contradicción importante. A veces no, ciertamente. A veces se aúnan el trabajo y los resultados, pero esto en el contexto en que me muevo es muy raro. Tenemos que tener en cuenta muchas variables que terminan favoreciendo al alumno. No podemos ser taxativos en cuanto a la exigencia y terminamos por relativizar los resultados de las pruebas de nivel. Es como si la evaluación jugara un papel de reequilibrio social, y que nuestra misión efectivamente fuera la de reequilibradores de la desigualdad.

Hoy en una reunión se nos pedía coherencia entre nuestras notas y los resultados de las pruebas de Competencias Básicas de las que hablaba el otro día. Si yo fuera a tener en cuenta dichas competencias, estarían suspendidos el noventa por ciento o más; si yo fuera a tener en cuenta la realidad de mis alumnos, el nivel de suspensos sería equivalente a lo que he mencionado, un noventa por ciento que no debería promocionar el curso.

Pero esto no debe ser así. Hemos de introducir criterios correctores y relativizadores, así como moderar expectativas siendo conscientes de dónde estamos y sobre todo por qué estamos allí, para qué estamos allí, cuya respuesta es la que he enunciado arriba: para sacar, para intentar sacar, a muchachos del hoyo social en que están, y nuestra evaluación es en gran manera política y no solo intelectual dado que nosotros damos clase a muchachos seleccionados socialmente, destinados al fracaso, que tienen cartas marcadas, que son como sostenía Toni Solano, “juguetes rotos”.

No sé si nos equivocamos. Estas consideraciones vamos a llamarles benévolas han solido acompañarles desde bien pequeños, y han pasado con escaso esfuerzo, con mínima preparación intelectual, y arrastran un desfase entre la edad y los conocimientos que se les deberían suponer. Tal vez esa consideración favorable ante la desigualdad les haga más frágiles y dependientes, menos preparados para el futuro. No sé. Evaluar es un proceso muy complejo, el más complejo del profesor y debe introducir en él, criterios que ayuden a la promoción y no subrayen el fracaso social de que se parte.

Tal vez se genera una pedagogía de la precariedad... cuyo alcance es incierto, tal vez se refuerza la dependencia con estos criterios correctores favorables, tal vez les estamos haciendo creer que el mundo funciona así y viven estos años engañados y esperando tal vez un mundo en consonancia con nuestra pedagogía y nuestra evaluación.

Pero que no se engañe nadie, no. Evaluar es un acto político además de pedagógico. Más de lo primero que de lo segundo. 

Desolación del profesor

En el mes de febrero se realizaron en Cataluña las pruebas de Competencias Básicas en las áreas de catalán, castellano, inglés y matemáticas. En las áreas de lenguas fundamentalmente versaban sobre comprensión escrita referida a dos textos sencillos y un ejercicio de expresión escrita para la que se daba a los alumnos un tema a desarrollar.

En mi centro los alumnos están agrupados por niveles de resultados. Hay un A, hay un B, hay un C y hay un D, en orden de mayor a menor nivel. Yo soy profesor del B, del C y del D en los que más del setenta por ciento son muchachos de origen inmigrante sean magrebíes, sean latinos o pakistaníes... Su motivación es escasa, no están acostumbrados a la lectura y tienen serias dificultades con la lengua sea porque no sea la suya, sea porque su disposición hacia el lenguaje escrito es muy deficiente.

Los resultados de las pruebas de Competencias Básicas de mis alumnos ha sido desolador. Los tres cursos que imparto han sacado un nivel muy bajo, muy inferior a la media de Cataluña. Me he sentido seriamente aludido y me pregunto qué es lo que falla ante los interrogantes de la dirección del centro sobre estos resultados demoledoramente bajos en todas las áreas consideradas (catalán, castellano, inglés y matemáticas).

¿Qué pasa con mis alumnos? ¿Cómo puedo actuar para mejorar estos resultados? ¿Qué parte es responsabilidad mía...

No sé qué respuesta darle a estos interrogantes. El profesor se siente interpelado por los mismos y a la vez es incapaz de saber por dónde orientar la acción. Me he sentido tentado a centrar el curso en el desarrollo de dichas competencias básicas, es decir, la comprensión de textos y la expresión escrita, y de hecho hago un gran hincapié en ello. Sin embargo, el año pasado una alumna me reclamó conocimientos de sintaxis para prepararle para el bachillerato. Entendí que tenía razón y que  yo no debía esquivar dicha dificultad en los alumnos de mediano o bajo nivel. Asimismo asumo que debo darles unos rudimentos de historia literaria...

Sin embargo, los resultados son tozudos y muestran un bajo rendimiento en todas las áreas. No logro enderezar dichos resultados, no puedo conseguir mejorar la motivación de mis alumnos ni su predisposición al estudio ni a su trabajo habitual.

Fuera de clase me interrogo por sus resultados y me siento abrumado cuando veo en el panel de anuncios sus calificaciones. Luego en clase los observo uno por uno, considerando sus circunstancias (inteligencia media, trabajo, hábitos, capacidad comprensiva y expresiva... ) y no me sorprende el juicio emanado de estas pruebas objetivas. Son así mis alumnos. Los aprecio profundamente, pero sus posibilidades son limitadas y existe una contradicción flagrante entre aquello que se nos exige (unos aprobados generosos para remediar las estadísticas educativas y la realidad que proviene de pruebas de evaluación externa que exhiben la realidad interna de su nivel lingüístico).

La dirección del centro nos pide explicaciones, también lo hará la inspección educativa sobre este desfase, pero sabemos que como profesores estamos instados a aprobar lo inaprobable porque entran en consideración criterios fundamentalmente sociales, prácticos y pedagógicos.

Los profesores estamos ante un dilema irresoluble cuando nos movemos en cierto niveles del subsuelo. Sabemos que hemos de procurar el título de la ESO a nuestros alumnos porque es una demanda social y política, y para ello hemos de facilitar y considerar sus circunstancias humanas y sociales, sabiendo de antemano que no alcanzan ni de lejos el mínimo exigido, lo que retratan y reflejan estas pruebas externas que desnudan el entramado del sistema.

Ello no quita ni un ápice a mi desolación como profesor que ignora cuál es el camino correcto ni qué debe hacer, sabiendo que intenta todo, que procura todo, que busca ser entendido por sus alumnos, que busca mejorar esta realidad que parece marcada, como una baraja en que las cartas estuvieran señaladas y supiéramos que es lo que nos corresponde a cada uno y cuál es el nivel que realmente nos corresponde.