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jueves, 28 de enero de 2016

¿Qué predice un brillante expediente académico?


La entrevista a Laszlo Bock, vicepresidente de Recursos Humanos en Google en una entrevista en el NYT, me ha hecho pensar y ha confirmado algunas intuiciones que he obtenido a lo largo de mi carrera como docente. La idea fundamental del citado Laszlo Bock es que el expediente académico más brillante no predice nada del comportamiento de un futuro trabajador de Google. De hecho le prestan ya poca atención por no decir ninguna. Tampoco los tests rebuscados sirven de mucho para seleccionar a alguien con capacidad innovadora o de liderazgo.

Parece que el éxito en los estudios más elaborados puede querer decir más la capacidad de adaptación a un ambiente artificial en el que se ha aprendido a destacar. La pregunta fundamental que un alumno se llega a hacer es qué quiere el profesor que le conteste. Esa habilidad es la que se premia en los exámenes que destacan al alumno que contesta lo obvio que desea el profesor. Además los ambientes académicos son tan artificiales que rara vez tienen que ver con el contexto en que habrá que desarrollar su potencialidad el futuro trabajador.

Yo no soy profesor universitario, pero soy consciente de que las buenas notas, conseguidas con esfuerzo o con capacidad de adaptación a eso que quiere el profesor, no son síntoma claro de que haya verdadero brillo detrás. Muchas veces los alumnos con mejores notas se evidencia que no son imaginativos y que fácilmente, si se les saca del contexto en que se desenvuelven bien, perderían fácilmente el norte. Responder a lo obvio no es tan difícil. Responder a lo no obvio es más complicado. Alumnos que quedan orillados por su poco trabajo, su escasa constancia o su actitud disruptiva en clase pueden tener más potencial que el que triunfa en los estudios.

El otro día conversaba con un profesor en una salida y le explicaba que, a pesar de haber hecho un bachillerato científico, yo era muy nulo para las matemáticas y que me costó muchísimo sacarlas adelante. Aun así, le explicaba que todo lo que tuve que aprender sobre trigonometría, derivadas, integrales, números irracionales, etc, realmente no me ha servido de nada en mi vida profesional. Él no creía esto y pensaba que me había dado un sistema que aplicaría en mi vida de modo inconsciente. Yo se lo negué. Mi mente no es matemática, igual que no es futbolística ni musical. Tengo otras potencias pero estas no son las mías. De igual modo entiendo que todo lo que enseño sobre sintaxis a mis alumnos por prescripción curricular no les servirá de nada salvo que se dediquen como profesores a explicar sintaxis. Es falso que la sintaxis enseñe a escribir mejor. Se escribe de modo intuitivo y se aprende escribiendo, llenando miles de cuartillas y leyendo a los mejores. Ni Homero, ni Cervantes ni Balzac fueron a una escuela de escritores. Ni aprendieron sintaxis. En todo caso de modo intuitivo.

Veo a alumnos muy aplicados aprendiendo con ahínco cosas inútiles que en buena parte no sirven para nada salvo que se vayan a dedicar a una parcela del conocimiento muy específica. Y los exámenes suelen ser sobre eso, no para plantear problemas que exijan un ejercicio del pensamiento y de la reflexión para enfrentarse a lo no obvio. Los profesores somos parte de un sistema que no da prioridad a la creatividad, al liderazgo, a la innovación. Premiamos a los laboriosos, a los aplicados, a los formalmente adaptados, a aquellos que saben qué vamos a preguntar y se lo preparan, estudiando con tesón. Pero si uno se pasa la vida estudiando ¿cuándo aprende? Yo soy consciente de que todo lo que he aprendido ha sido de forma autodidacta y sin un plan prefijado, de modo intuitivo, bordeando los límites, circulando por carreteras secundarias. No necesariamente las respuestas están en las autopistas. Un futuro líder puede estar demasiado ocupado haciéndose preguntas que le obstaculicen el éxito en los exámenes que miden la homogeneidad y la ortodoxia. Y esa es la cualidad superior que tiene alguien que resalta. La capacidad de hacerse preguntas e intentar resolverlas de modo original. Lo asistemático tiene más posibilidad de enfrentarse a nuevos problemas que requieren salirse de los caminos conocidos. De hecho los grandes innovadores surgen muchas veces de la marginalidad y no del centro del sistema educativo.

¿Qué universidad puede crear a un gran periodista? ¿A un gran actor? ¿A un gran escritor? ¿A un gran director de cine? ¿A un gran pintor? ¿A un gran cocinero? ¿A un gran músico?


Entiendo que hay profesiones que requieren de una titulación académica, es cierto, por ejemplo los arquitectos, pero los arquitectos que edificaron las pirámides o las catedrales góticas no habían ido a la universidad. Hay diferentes medios de aprender pero nosotros lo hemos basado todo en la adquisición formal de títulos y de la conformación de brillantes expedientes académicos que terminan tirándose a la basura porque no son válidos para crear profesionales audaces e imaginativos. Para contestar preguntas imprevistas y fuera de programa.

A veces pienso que un solo dibujo muestra mucho más de un alumno que el examen más difícil que se pueda imaginar. 

viernes, 22 de enero de 2016

Enseñando sin compartimentos estancos: la libertad creadora.


En los últimos años he percibido la enorme importancia que tiene para mí, como profesor de lengua castellana, la expresión plástica. Es algo en lo que no reparamos porque segmentamos la enseñanza en compartimentos estancos. Uno da matemáticas, otro da biología, otro da castellano, otro música, otro profesor, visual y plástica...  Sin embargo, el ser humano no está compartimentado de ninguna manera. Es una falacia. Me explicaré. Yo suelo ponerles textos muy complejos desde primero de ESO como ejercicios de Comprensión Lectora. Me di cuenta que una cuestión fundamental, tras las preguntas de rigor, que era conveniente ver cómo ellos visualizaban plásticamente la historia o la escena. Y así introduje un recuadro en que ellos debían sintetizar dibujando cómo sentían esa situación. Además debían pintarlo. Era evidente que la comprensión del texto se expresaba mejor de algún modo con un dibujo coloreado. El alumno que había comprendido el texto lograba sintetizar con mayor fidelidad y libertad la historia. Yo no era profesor de dibujo, no era un elemento represivo de su libertad. Quería que dibujaran y pintaran sin miedo. Sintiéndose libres, disfrutando. Pero esto no es tan fácil como parece.



Un profesor de visual y plástica me comentaba hoy en una guardia de patio que los niños dibujan muchísimo durante su primera niñez, es un medio de expresión formidable que se cultiva en la escuela parvularia y primer ciclo de primaria. Sin embargo, cuando llegan a los diez y once años, todo esto se pierde. Mi compañero decía que esto ha sucedido siempre, que no es nuevo. El dibujo se pierde como medio expresivo. Los niños y púberes se cohíben y se inhiben perdiendo así esa primitiva libertad de dibujar y pintar espontáneamente y sin miedo. Dejan de dibujar. Solo una mínima expresión lo sigue haciendo y estos son los que, al cultivarlo, terminan haciéndolo bien, si no se convierten en relamidos y exhibicionistas.



He incorporado a mi didáctica un nuevo elemento. Hay una aplicación formidable que se llama VISUAL POETRY que permite construir poemas visuales a partir de textos de cualquier tipo. Solo hay que introducir el texto y empezar a dibujar. Se puede cambiar el tamaño de la letra, el color de la misma y el fondo (background). Les he propuesto algún poema de Bécquer y otro de Gloria Fuertes hasta ahora. A otro curso ha sido uno de Antonio Machado. La impresión que tienen cuando ven lo que se puede hacer es de fascinación. Tienen que hacer un poema visual con un poema determinado. No es tan fácil. La primera constatación que observo es que están inhibidos. Saben hacer algo siguiendo unas pautas pero no saben ser libres. Muchos se dedican a buscar modelos en google, generalmente estereotipados. Otros se quedan en blanco en estado de shock pues no saben qué hacer. Y así pasan los minutos totalmente bloqueados (o bloqueadas). Es tan fascinante lo que tienen delante que los atemoriza. Otros se lanzan pero es evidente que no tienen libre la imaginación, ni tienen concepción de los colores armónicos. Hoy le preguntaba a una alumna de excelente, que se sentía totalmente incapaz de hacer nada, si de pequeña ella dibujaba. Me ha dicho que muchísimo. Pues entonces quiero que te reencuentres con esa niña que eras y que te sientas libre para pintar, le he dicho. Creen que hay que hacer algo sofisticado y no se trata de eso. El dibujo naïf es el más hermoso que existe. Algunas niñas musulmanas tienen facilidad para ello y hacen cosas primorosas. Es como si estuvieran menos bloqueadas. Un pequeño número hacen dibujos muy hermosos. He puesto alguno en la cabecera del post. Es un problema de libertad y de desenvoltura de la inhibición. Además de una concepción armónica del espacio y una cierta comprensión de la armonía de color. No es necesario dibujar bien en el sentido estricto. Alguno me enseñaba dibujos que había hecho a mano que creía que eran buenos, pero eran demasiado estereotipados. La cuestión central está en una cierta ingenuidad no relamida. El dibujar muy bien puede ser un elemento que no necesariamente ayude. Picasso nos muestra en su evolución cómo pasó de un dibujo y pintura excelente a los dieciséis años a la libertad creadora de sus estadios posteriores. Más adelante comentó que le había costado toda su vida aprender a pintar como un niño.



Esto lo observo con auténtica sorpresa. No sé si el sistema educativo tiene esto en cuenta o si es también un factor coadyuvante en este fracaso colosal de la expresión plástica. Recuerdo que hace treinta años estuve pasando un mes en Balí, una isla en que buena parte de la población son artistas. Unos son actores, otros dibujantes y pintores otros danzantes, otros marionetistas, otros músicos ... Es una isla en que el arte forma parte de la  constitución cultural. Compré, en una salida que hice, un par de lienzos balineses pintados por un adolescente de quince años. Todavía los tengo en mi salón. Son bellísimos. Forman parte de la cultura tradicional que no escinde la educación artística ni hace que se inhiba la libertad creadora. Tampoco hay ese corte a los once años que se produce aquí.

Yo no tengo ni idea de dibujar pero me ejercito en formatos naïf haciendo exactamente lo que me sale sin pretender que sea bueno, solo dejando que el inconsciente funcione. Sé distinguir cuando hay verdadera libertad e inspiración en un dibujo que me muestran mis alumnos.


Hacer un poema visual es una tarea más compleja de lo que pueda parecer. Y no me parece que esto sea ajeno a un profesor de lengua castellana. 

Estos son algunos de los poemas visuales que he recibido hoy sobre un poema de Gloria Fuertes. 

domingo, 17 de enero de 2016

El aula como laboratorio creativo


Imaginemos que el aula es un laboratorio, no ese espacio consabido en que hay un profesor que enseña y alumnos que aprenden (o que simulan aprender o que no aprenden). Imaginemos que las circunstancias pueden ser moduladas. Hay dos elementos fundamentales que son imprescindibles: alumnos y profesor, profesor y alumnos. El orden puede dar lugar a casuísticas interesantes. En la clase tradicional, el profesor tiene la autoridad y dirige la sesión violentando e imponiendo contenidos, métodos, discurso, ejercicios. Puede ser genial o puede ser un infortunio con mayor o menor énfasis para los que están sentados que se aburren, no aprenden y sueñan con paraísos artificiales (¡ay, si conocieran a Baudelaire!). Es la estructura de siempre. Los alumnos no toman aquello que les interesa, no tienen capacidad de elegir. Es el profesor, que posee el conocimiento, el que define las circunstancias (si puede, claro).

Pero, como decía, imaginemos que el aula es un laboratorio en que podemos variar el proceso. ¿Podrían los alumnos estimular por sí mismos dicho proceso? Es decir, plantear sus deseos, sus necesidades, sus motivos, sus inquietudes y sus afanes y entrar en juego con el profesor que actuaría como un catalizador y no un dirigente de orquesta. ¿Puede ser el profesor impulsado por el interés de sus alumnos que anhelan jugar y aprender?

Todo esto me lo preguntaba en una clase que di el otro día en tercero de ESO. No soy un profesor autoritario. Aunque lo intentara no me saldría. Mi carácter despistado y un aura mayosesentayochesca me lo impide. No quiero decir que no lo intente pero no me sale. He de plantear mis clases de modo que sean interesantes en sí mismas de modo que sean ellos, mis alumnos, los que decidan y elijan participar en un juego, sí, un juego. La vida es un juego que tiene reglas. Todo, según lo miremos, es un juego. Lo es la política, lo es la relación amorosa, lo es el tráfico, las matemáticas, el dinero... La dimensión de juego es esencial para comprender la realidad. ¿Por qué la clase no va a poder asumir también la condición de juego explícito en que hay unas reglas y un objetivo: el conocimiento?

La clase fue un éxito. Planteaba por primera vez una aplicación distinta a Kahoot que se llama Socrative. Había creado un test de cuarenta preguntas sobre sintaxis en que tenían que contestar, eligiendo entre diversos ítems o verdadero/falso. Cada grupo de dos o tres alumnos era representado en la pizarra digital por un unicornio (o un cohete) con diversos colores. No había tiempo límite Solo había que contestar en grupo cuarenta preguntas, no necesariamente fáciles. Con sus aciertos hacían avanzar el caballo de la pizarra digital compitiendo entre ellos. Tenían que debatir en grupo las distintas opciones sobre el tema del Predicado Nominal . Fue apasionante. ¿Se imaginan a veinticinco alumnos discutiendo sobre sintaxis pura para elegir la respuesta correcta que hiciera avanzar a unicornio frente a los demás? Aclaro que tienen un ordenador portátil pero que hace falta solo uno para el grupo.

Era un ensayo que salió bastante bien, yo diría que muy bien. Miramos los resultados y la clasificación. Estos ofrecen  al profesor una radiografía de las deficiencias del grupo y le ayuda a saber por dónde atacar.

Quedaba mitad de la clase. Planteé Retos de escritura, una aplicación que tengo el iPad, elemento imprescindible en mis clases. Conecté el iPad al cañón de proyección y comenzó el juego que ellos conocen. Elegí nueve pasos, esto quiere decir que la aplicación elige un comienzo para una narración que tienen que escribir individualmente. Les da una pista, una frase, un personaje, y ellos tienen que incluirlo en una narración. Al minuto les sale aleatoriamente otro elemento narrativo que deben coordinar con el primero de forma lógica, algo que es difícil porque los elementos son muy dispares. Así hasta el noveno paso que les da el final de la narración con una frase en el aire que queda vibrando. Es un ejercicio difícil porque se trata de hacer lógica lo que es una secuencia arbitraria, y hacerlo de forma rápida, muy rápida. Es un juego que les encanta. No es la típica redacción sobre las vacaciones. No, hay que tener conciencia del juego narrativo y ser capaz de hacer coherente el relato. Hay algunos que son unos hachas. El momento culminante es cuando han de leer sus relatos. No había demasiado tiempo y pedí voluntarios. En seguida se levantaron diversas manos que querían leerlo. Percibí entusiasmo en sus deseos de leerla. Leímos cinco o seis. Algunas eran perfectamente lógicas. Habían sabido incorporar con habilidad elementos totalmente inconexos en principio. Otras no eran tan hábiles pero ellos al leerlas se daban cuenta del acierto o no del ejercicio   que era juzgado por sus compañeros que aplaudían cuando el resultado era óptimo. Hay algunos alumnos que tienen a gala redactar con alguna soltura y les encanta el juego que presupone rapidez de reflejos y un potente eje mental, aglutinador de la historia. Cuando faltaban varios por leer, sonó el timbre de final de la clase que había pasado en un soplo.

No siempre sale bien. Hay intentos fallidos, pero tengo claro que mis alumnos estuvieron fuertemente implicados en esa sesión que ofreció dificultad y les exigió estar al límite de sus posibilidades sintácticas y narrativas.


A esto me refiero. Convertir el aula en un laboratorio de experimentación dinámico, abierto a la creación, la improvisación, y el placer por aprender.

martes, 12 de enero de 2016

La improvisación en el aula




Hoy he recibido un libro en formato digital a primera vista muy interesante. Se titula Profesor en secundaria. Claves para lograr la autoridad en el aula educando por competencias. Sus autores son Andrés Carmona Campo y Antonio Fonseca (2015). No lo he leído pero he mirado su índice para saber los temas que aborda y me han parecido francamente jugosos. Ha habido uno que me ha llamado poderosamente la atención. Es el capítulo titulado Nunca improvises.  Me he ido a él con sumo interés por motivos que luego aclararé. Los autores son defensores a ultranza de la preparación de las clases y de que se evite la improvisación solo posible para verdaderos maestros del jazz y no para los novatos. Añaden la ineludible programación de aula para realizar un trabajo realmente solvente y eficaz. Me he mirado atentamente y me he preguntado si yo era un profesor que improvisaba en el aula. No porque no me prepare las clases, algo que hago con exhaustividad sino porque la improvisación forma parte de mi modus operandi medular como profesor de literatura. Los mayores logros intelectuales de mi larga carrera docente han sido fruto de una intuición poderosa que me ha asaltado y se ha adueñado de mí. A veces se unen cabos sueltos para dar lugar a una idea que destroza las programaciones de aula y los planes prefijados con anterioridad. ¿Cómo puedo saber qué haré exactamente a lo largo del curso? ¿Puedo planificarlo con precisión de antemano? Yo no. No puedo responder a un guion estable, no sé hacerlo, si lo hago me veo hundido en el hastío profesional. Necesito una idea que surja estelarmente para embarcar a mis alumnos en viajes que exigen riesgo. No puedo siquiera programar las lecturas que van a tener mis alumnos. ¿Cómo voy a saberlo si no conozco bien sus límites?

Puedo parecer insolvente, pero pienso que para ciertas cosas es necesaria la magia de la inspiración. Y la capacidad de adentrar a los alumnos en objetivos insólitos. Los parámetros con que inicié el curso se han cumplido con bastante acierto, creo yo. Sin embargo, se han enriquecido con nuevas propuestas como la de escribir una novela de veinte a veinticinco páginas. Esto no lo había planificado. Hablé de ello en un post anterior. Fue una idea, ya realizada anteriormente, que surgió de repente y me dije ¿por qué no? Sería mi última oportunidad de llevarla a cabo. Para mi sorpresa, tras las vacaciones muchos alumnos se han sumergido en la novela y llevan varios capítulos ya escritos. Me lo han dicho varios con orgullo. Esa novela será sin duda la mayor aportación vital que van a realizar este curso. Quiero que se sientan satisfechos con ella. Que sea expresión de ellos mismos en un momento cenital de su vida. He lanzado la piedra y ya está formando círculos en el agua. Pero esto, como digo, no lo había previsto. Otra aportación es dedicar el curso al escritor Franz Kafka como hablé el post anterior. Fue una improvisación total. Tal vez sugerida por el gato del libro Marina de Carlos Ruiz Zafón. Se llamaba Kafka. Y eso fue la chispa que desencadenó un proceso dentro de mí llegando hasta un profundo centro. Kafka es un autor que había dejado de lado durante largo tiempo. Sentía que su mundo revelaba la impotencia del ser humano y eso me desconcertaba y ponía nervioso. Pero sabía que en algún momento habría de enfrentarme a él. Tengo en mi mesilla varios libros de relatos del autor de Praga, he recibido sus novelas completas, El proceso y El castillo. Anteriormente había leído América y La metamorfosis. He recibido asimismo un par de libros de novelización de la  última parte de su vida, el tiempo que pasó en Berlín con Dora Diamant y  en diversos sanatorios hasta que murió el 3 de junio de 1924. Es un Kafka distinto del que me había imaginado. Mi inmersión gozosa en Kafka propicia este proyecto en que voy a implicar a mis alumnos de tercero empezando con la lectura de Kafka y la muñeca viajera de Jordi Sierra i Fabra y luego leyendo directamente las setenta páginas de La metamorfosis. ¿Una lectura adecuada para alumnos de quince años? No lo sé. No lo sé realmente. Puede ser y representar un fracaso o una experiencia fascinante la lectura de este relato verdaderamente sorprendente. Pero he de entrar en su mundo enigmático para poder expresar a mis alumnos el misterio de la literatura con mayúscula. Sin duda dará lugar a debates intensos la lectura de esta obra. No quiero destripársela. Quiero que se encuentren con ella, si acaso que sepan del autor, de su lugar en la literatura del siglo XX, la vida de un modesto oficinista de una compañía de seguros que creó las más extraordinarias historias de un mundo extraño y misterioso no reducible en absoluto a las etiquetas.

Así se une mi pasión por un tema a la indagación que van a hacer ellos. Pura improvisación. De hecho he recibido una llamada de atención por parte del AMPA por no respetar las lecturas programadas. ¿Cómo voy a saber qué diablos van a leer con un año de antelación? ¿Cómo lo voy a saber si no sé dónde estaré yo y dónde estarán ellos? De momento veo las dos clases de tercero de ESO inmersas en una fiebre creativa muy interesante. Están creando su propia novela. Como hacía Kafka en sus noches de insomnio.


Un curso de literatura pierde su esencia si sabemos con demasiada precisión qué va a suceder. Supongo que habrá los partidarios de las programaciones de aula y que quieran llevar al milímetro lo que entra en cada clase. Puede ser. Y que sean magníficos profesionales. Lo único que puedo decir es que yo no soy así. Que necesito un margen para la creación y el arte de enseñar, que necesito la inspiración, que no me desagrada tomar carreteras secundarias y pararme en un paisaje para verlo con delectación. Creo que hay una vertiente maravillosa del arte de enseñar que tiene en la improvisación uno de sus principales fundamentos. Yo no hubiera sido el que he sido sin la improvisación cuando empezaba, cuando seguí y ahora cuando acabo.

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