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lunes, 27 de febrero de 2006

La dislexia


Ayer noche la televisión catalana emitió un programa sobre el estado actual de la educación en los institutos de secundaria. Fue un buen programa en el que se escucharon diversas voces explicando la realidad cotidiana en los centros de enseñanza. Opinaron profesores, padres, algún pedagogo, alumnos… La conclusión era demoledora: esto no funciona. La puesta en práctica de la LOGSE (la ley de Reforma Educativa de carácter “progresista” en los pasados años 90) puso a los pies de los caballos a los profesores, a los alumnos aplicados y a los alumnos con dificultades específicas. Consagró un modelo que fomenta la mediocridad, la falta de responsabilidad y el infantilismo en las aulas. Es lo que vemos diariamente. De ello hemos hablado en múltiples ocasiones.

Pero no era de esto de lo que quería hablar. Durante el programa surgieron importantes temas, pero quiero retener uno que siempre me ha parecido fundamental y, sin embargo, no se le suele dar la dimensión que tiene. Es el tema de la dislexia en nuestros alumnos. He de decir, en principio, que no soy especialista en el tema. Soy profesor de lengua y la sospecho en bastantes de mis alumnos pero no tengo elementos profesionales para enfrentarme a ella.

Dicho sea de paso, que todo lo que he leído sobre la dislexia es complejo y contradictorio. En principio, su mismo diagnóstico, porque depende del criterio que se utilice para definirla. Hay numerosas teorías sobre la misma. Según una de ellas, se presenta cuando el hemisferio cerebral izquierdo, responsable de procesar la información visual, realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado derecho, encargado de los procesos del lenguaje. Generalmente es hereditaria o tiene relación con problemas durante el embarazo, el parto o lesiones cerebrales… A partir de los doce años, se muestra en importantes dificultades para concentrarse, en no formular conceptos de forma ordenada, en bloqueos emocionales, en falta de planificación del tiempo, disortografía y disgrafías, etc.

Según estudios norteamericanos, la dislexia afectaría aproximadamente a uno de cada cinco alumnos de Secundaria. Ello haría que dichos alumnos sufrieran graves dificultades expresivas que se proyectan en un lenguaje inconexo, lleno de discordancias gramaticales, anacolutos, razonamientos circulares, palabras sin acabar, terrible uso de las preposiciones, espeluznante uso de la concordancia de número y de género, pobreza de ideas… El problema es que muchas de estas cuestiones son difíciles de separar de la pobreza cotidiana en el lenguaje de nuestros alumnos. A ello se une, habitualmente, el escribir como se habla, sin reflexión, dejar ideas sin acabar, el uso continuo de coloquialismos, la pobreza léxica (un alumno tipo de secundaria calculo que utiliza entre trescientas y cuatrocientas palabras distintas, quizás son excesivas…), la penosa ortografía, la deficiente presentación y falta de armonía en los textos, la carencia de estructura coherente de razonamientos…

Sí, todo esto es así y es lo que nos encontramos en cada redacción o texto que leemos. Sin embargo, la dislexia es un grado más allá y a veces lo intuyes en textos que padecen una extrema desestructuración y desorganización conceptual o espacial. Son alumnos con graves problemas de comprensión lectora cuyo origen desconoces. Está ahí, pero no sabes dónde está la clave ni cómo ayudar a ese muchacho que está abocado al fracaso por un problema complejo y de difícil diagnóstico.

En los centros de enseñanza españoles hay psicopedagogos pero no están preparados para enfrentarse a este síndrome tan específico. El caso es que ese porcentaje de muchachos tan elevado –estamos hablando de entre un 10 a un 15 por ciento de los alumnos con mayor porcentaje entre los varones- están carentes de cualquier tratamiento porque nadie ha detectado con claridad sus problemas. Quizás entre los alumnos de clases medias y altas habrá un tratamiento preventivo y orientador de la dislexia que se desarrollará fuera del instituto o de la escuela. He oído decir que es complicado y largo, así como que nunca acaba de “curarse”. Sin embargo, estos alumnos con dificultades enormes en el lenguaje escrito, pueden desenvolverse muy bien en exámenes orales, o en asignaturas de carácter tecnológico. En ocasiones tienen un apreciable nivel de inteligencia pero que fracasa en el área de la lecto-escritura. Seguro que los docentes de lengua conocen el síndrome pero no saben cómo atajarlo o enfrentarse a él porque se superpone, como he dicho, al problema de la ya extendida pobreza expresiva de los adolescentes en general.

En ocasiones he formulado estas consideraciones a profesionales de la pedagogía y me han dicho que exageraba o que no era para tanto. Los estudios internacionales y las Asociaciones de la dislexia alertan sobre el tema pero no está recibiendo en España el tratamiento que merece.

http://www.psicopedagogia.com/dislexia.
http://www.acd-dislexia.voluntariat.org/

jueves, 23 de febrero de 2006

Entetanimiento


Hace algunos posts utilicé este concepto en su versión inglesa “tittytainment” para referirme al tipo de enseñanza de bajo nivel nutritivo que estamos impartiendo en los institutos de secundaria y bachillerato. Dicho tipo de enseñanza –según recogía- es un cóctel ligero y de fácil digestión que ha de dispensarse a nuestros alumnos para mantenerlos en una especie de sopor confortable que evite que sean críticos con el sistema neoliberal del que no han de ser en absoluto conscientes. Se trata de tenerlos distraídos con un modelo de educación –considerada progresista por las izquierdas nadie sabe muy bien por qué- conformista y sedante. Todo ha de ser entretenido, enfocado a tener“buen rollo” (un lema de la Generalitat de Cataluña aplicado a los institutos) para alumnos que no son tales sino “consumidores” que tienen como máximo criterio la diversión y el entretenimiento. Sobran, pues, autores tochos y materias del pasado como la Literatura con mayúscula o la Filosofía. Todo ha de ser burbujeante y fácil de consumir. Es una forma, pues, de crear sumisos consumidores de la sociedad liberal.

Este es el resumen de mi post. Un amable corresponsal, Xavier Tomeu, me envió un mensaje en que me alertaba sobre la mayor extensión del concepto de “Entetanimiento”, en su versión castellana, que no se circunscribiría únicamente al ámbito educativo sino que sería aplicable al conjunto de la sociedad neoliberal en la que estamos insertos. El concepto fue formulado en 1995, tras una reunión en San Francisco de 500 políticos, líderes económicos y científicos de primer orden, por el ideólogo y asesor de la Casa Blanca Zbigniev Brzezinski. Toma como base la realidad llamada 20/80, es decir, la constatación de que sólo un 20 por ciento de la población mundial será -en el siglo XXI- necesario para el sostenimiento del aparato económico del planeta. El 80 % restante se convierte en un lastre inútil al que hay que tener controlado y dirigido de alguna forma para que no se convierta en hostil. De aquí derivan los aparatos de propaganda sutilmente diseñados para hacer que el grueso de la población mundial sea inconsciente de las realidades injustas que están sucediendo ahora delante de nuestros ojos. Mejor que yo lo expresa la página que Xavier Tomeu me indicó y que es http://www.entetanimiento.com/. Una definición de esta palabra baúl es un “cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que permita mantener de buen humor a la población frustrada del planeta”.

Da qué pensar que nosotros, con toda seguridad, pertenecemos a ese ochenta por ciento prescindible o que actuamos como correa de transmisión de esa propaganda y sistema ideológico que tiene como objetivo tener suavemente adormecido al planeta. Como profesor, observo el decaimiento progresivo del sentido crítico de mis alumnos ante la realidad del mundo. En sus palabras, en sus textos, en sus pobrísimas argumentaciones no hay ningún atisbo de pensamiento crítico ante nada. La realidad es asumida de un modo absoluto y nada que les llegue –muy discretamente- a través de los medios de comunicación audiovisuales hará que piensen que el mundo realmente está muy mal hecho y siempre en beneficio de unos pocos que son las élites dirigentes que se llevan la parte del león en el reparto del pastel. “¿Qué quieres que hagamos?” “Es lo que hay”. “Así es el mundo”. “Que no tengan tantos hijos”. “No es nuestra culpa”. “A mí no me interesa.”, etc son posibles respuestas a formulaciones críticas con el modo del funcionamiento del mundo en que buena parte de la humanidad subsiste bajo mínimo niveles de pobreza o padecen guerras en que el acceso a las materias primas es prioritario para occidente… Parece que nada de eso les afecte ni les interese.

Detrás de este conformismo absoluto debe haber algo bien ideado para mantenernos sedados y satisfechos. Por ello, no me parecen desbarres carentes de fundamento la idea del “Entetanimiento” abrumador. Como profesor, soy correa de transmisión involuntaria o voluntaria -no sé muy bien- de esta concepción limitada y terriblemente seductora difundida por la educación constructivista, la publicidad, la televisión basura y demás mecanismos ideológicos alienadores en que el único horizonte imaginable es la voraz sociedad de consumo. Volvemos así al mito de la caverna en que unos hombres viven encadenados en las tinieblas, pero son incapaces de imaginar otra forma de existir o de repartir la riqueza mundial o de organizar nuestras sociedades... Estamos aturdidos, no concebimos otros panoramas, todo nos parece normal y no lo es. Hay algo extremadamente sospechoso en esta calma ideológica que aplasta las sociedades occidentales. Es como si estuviéramos fascinados por las luces de unos rutilantes espectáculos tecnológicos en color y pantalla plana; de propaganda en papel couché; todo aromatizado con algún perfume que induce una somnolencia crítica. El resultado es un mundo plano, con escaso intercambio de ideas y de sentimientos.

¿Los blogs pueden ser un instrumento de lucha y agitación? ¿O al menos de reflexión?

miércoles, 22 de febrero de 2006

El profesor en busca de sentido


Perdonadme mi carácter ciclotímico. Es algo que tendréis que reconocer como parte de mi yo, si es que existe eso. He sabido de personas que a través de mi blog me han supuesto organizado y sistemático. Nada más alejado de la realidad. Soy caótico e impulsivo. Estos posts y otras actividades semejantes intentan dar unidad a impulsos muchas veces contrapuestos y contradictorios. Muchas veces he pensado que mi blog era un disparate y he tenido serias dudas acerca de su calidad. No soy ningún genio. Sólo soy una persona que intenta comprender y acercarse a las cosas con ánimo de darles un sentido. Entiendo a Víctor Manuel Ramos cuando en su blog Libro abierto habla de la necesidad de dar sentido y buscar un significado a la vida. Inmediatamente me evoca uno de los libros más necesarios, escritos en el siglo XX, El hombre en busca de sentido de Viktor E. Frankl. En esas estamos. Me han sorprendido vuestra reacción, amigos en la distancia. Yo que tengo tantas dudas acerca de mí mismo y de mi blog, me he sentido desbordado por vuestras opiniones. ¿Yo siendo necesario a alguien antes de dormir? ¿Que alguien sigue los meandros de mis reflexiones? Fascinante. He tardado tres días antes de enfrentarme a vuestros comentarios radicales. He querido poner un colchón por el desbordamiento de mis sentimientos ante el final del blog y las reacciones que pudiera originar. Gracias a todos. Creo que no me merezco vuestras palabras pero ahí están y las recojo. Perdonadme: no es que quiera hacerme de rogar. Es que dudaba y mucho sobre lo que estaba haciendo y no quería hacer el ridículo en plena red.

Por otro lado, querría abrir la temática de mis posts. A veces el ámbito educativo se queda demasiado restringido. Anhelo poder añadir subjetividad a los temas que abordo, a otros aspectos conectados conmigo. Creo que el título que más cuadraría al blog sería "Un profesor en busca de sentido". La educación es un ámbito complejo y agotador. Entras en contacto con existencias en pleno desarrollo necesitadas de control de sus impulsos. Nuestros alumnos son veinticinco volcanes a punto de entrar en erupción emocional y el profesor ha de convertirse en un conductor de energías centrífugas y dispersas. Lo que no es poco. El profesor ha de mantener el norte cuando la tripulación propende al motín, a la desidia y al caos. El profesor ha de mantener la calma cuando todo parece irse al garete y explotan las tensiones.

Gracias, pues, a todos los que habéis escrito en mi blog en el día de marras porque me dais la oportunidad de desplegar de nuevo las velas y seguir con vosotros sin demasiada vergüenza de regresar. Eso sí, subrayando el carácter existencial del blog.

lunes, 20 de febrero de 2006

Final de trayecto

Quiero hoy en mi último post de Profesor en la Secundaria despedirme de todos vosotros los que de alguna manera habéis seguido con paciencia y fidelidad estas historias de un profesor en el ejercicio de una profesión exigente y difícil. He recibido con placer vuestros comentarios que han sido para mí un acicate para continuar. Sin embargo, Profesor en la secundaria llega a su fin tras un recorrido por una serie de temas que he considerado interesantes pero que no pueden o deben prolongarse. Todo lo que comienza tiene su final. Y éste es el de este blog. Gracias de nuevo por estar ahí. La comunidad bloguera tiene un calor muy especial. Gracias Simalme, Al59, Juan Poz, Víctor Manuel Ramos, María José, Rodolfo Natiello, Javieritos, fmop, Claudio, Nika. A vosotros y otros visitantes anónimos, hasta siempre.

domingo, 19 de febrero de 2006

Destruyendo el ideal


Poética de la extrañeza. Diane Arbus, fotógrafa de moda que trabaja para Vogue decide ver el otro lado de la vida: la de los excéntricos, los monstruos, los travestis, los nudistas, personas con trastornos mentales, con síndrome de down... Perspectivas forzadas sin zoom, iluminación desfavorecedora. Contra la idealización: la antiidealización. Buscaba expresar la parte oscura del alma. Un mundo de fealdad, soledad y dislocación. Captación de rasgos grotescos que nos resultan próximos y a la vez perturbadores. Fascinación y repulsión. Actividad académica: acercarse al otro, al extraño, al diferente para hacerlo nuestro. ¿Qué es lo extraño? Mirada subjetiva, distorsionadora, tierna. Coetánea de Allen Ginsberg, Jack Kerouac, William Burroughs que exploran también el lado más oscuro y visionario de la psique humana, ayudados por el uso de narcóticos. Diane Arbus, allí cerca con una cámara de 6x6, haciéndonos próximo lo monstruoso, lo lejano que está aquí cerca, perturbadoramente al otro lado de la lente. Cuanto más mostramos, más ocultamos. Dejemos un lugar para el misterio. La condición humana.

viernes, 17 de febrero de 2006

La lectura de la prensa


Hace unos días abordamos en clase de tercero de ESO el tema de los “géneros periodísticos”. Planteé la diferencia entre los géneros de información y los de opinión, unido a su gran y significativa diferencia. El género que centraba la unidad didáctica era el de la noticia.

Por curiosidad pregunté a mis alumnos qué periódicos se leían en su casa. Hice una rápida prospección que me dejó absolutamente confuso. No había un solo alumno en cuya casa se leyera la prensa. Tal vez algún periódico deportivo o, en el mejor de los casos, aquellos que se reparten gratuitamente en el metro. La encuesta en su inicial inocencia no intuía este resultado abrumador y tremendo porque esta realidad generalizada en hogares de clase trabajadora ofrece amplios y complejos interrogantes.

¿Qué visión del mundo pueden tener estos alumnos o incluso sus padres? ¿Qué conciencia, en perspectiva, de la realidad mundial y nacional? ¿Qué opiniones políticas, sociales, históricas y culturales pueden deducirse de tal ignorancia? ¿Puede haber algo más que esquemas pobrísimos llenos de desconocimiento de la realidad de nuestro tiempo?

¿Qué pueden saber del engaño masivo por que fuimos llevados a la guerra de Irak? ¿De la creciente desigualdad de riqueza en el mundo? ¿Del desastre ecológico que nos acecha? ¿De la desertización y la deforestación? ¿De la elevación de las temperaturas medias del planeta? ¿Del protocolo de Kioto? ¿De los debates profundos de la ciencia en tantos terrenos? ¿De los sucesos históricos recientes: la guerra de la antigua Yugoslavia, el asedio de Sarajevo; las matanzas de Ruanda en el año 1994; de la guerra en África Central que ha producido millones de muertos; del hundimiento de África; de la guerra en Sudán en la región de Darfur; del llamado choque de civilizaciones pronosticado por Samuel Huntington…? De tantas y tantas cosas que conforman nuestro mundo y nuestra civilización sometida a una profunda reestructuración.

Del pasado saben poca cosa, casi nada. Saben que hubo un señor llamado Hitler que mató a muchos judíos, pero poco más. De Franco y su dictadura no saben nada; ni de la Segunda República de la que este año se cumple el setenta y cinco aniversario.

Me preocupa semejante ignorancia porque estos son ciudadanos del futuro y carecen de cualquier tipo de opinión que no sean prejuicios y superficiales destellos que les llegan a través de los medios de comunicación audiovisuales que se centran en la realidad más inmediata y anecdótica. Cabría preguntarse si esta indiferencia ante la realidad es en realidad vocacional. No son los hijos sólo, son los padres los que voluntariamente ignoran el mundo. ¿Acaso se ha extendido una conciencia de que todo es inútil, que es imposible cambiar nada, que los sucesos históricos nos sobrepasan y que es absurdo pensar que el ser humano puede ejercer la más mínima influencia sobre la realidad? Mejor desconocerla porque es fea y depresiva. También existe una conciencia de que la política es sucia, que todo está contaminado de podredumbre y que es mejor ignorarlo. Lo único que se salva de esta debacle informativa es el fútbol convertido es el espectáculo mayor de nuestro tiempo.

Al hilo de estas reflexiones se me ocurre que en el fondo la noción de realidad es la que le afecta a uno mismo. Esa es la visión del mundo que tienen mis alumnos: lo que tienen delante de la forma más inmediata. Es como formar parte de un mundo de seres-familias-grupos burbuja conectados por cien mil hilos con la complejidad del siglo XXI pero ignorando claves, nexos, relaciones, razones históricas…

Son tiempos de cambio y desafíos terribles, pero el ciudadano medio, el que pertenece a las capas humildes de la sociedad, mira desoladoramente a su ombligo y el mundo parece importarle un higo. A mis alumnos ni eso. ¿Qué ideas pueden aportar, pues, a cualquier debate que tenga la historia o la realidad como eje? ¿Qué les interesa que vaya más allá de su individualidad, grupo o barrio? Eso unido al empobrecimiento demoledor de la capacidad expresiva oral y escrita nos perfila a unos ciudadanos del futuro que nos llevan a una profunda perplejidad.

martes, 14 de febrero de 2006

El "trabajo de investigación"


El trabajo de investigación (el treball de recerca) es una institución en Cataluña y no sé si existe algún equivalente en el resto de España. Es un proyecto que realizan los alumnos de segundo de bachillerato y que han de presentar a la altura de finales de enero. Dicho trabajo comienza con el final de curso de Primero de bachillerato. El alumno ha de buscar un tutor para que le dirija un proyecto y pactar el tema del mismo. Los seminarios ofrecen una amplia panoplia de temas pero la realidad es que dichos trabajos están abiertos cada año a novedades y desafiantes perspectivas.

Tienen gran aceptación los trabajos de Ciencias Sociales (El nazismo, españoles o las mujeres en los campos de exterminio, el fútbol y su universo temático, las bandas violentas, la mujer en la historia o en la posguerra, la eutanasia…), Arte, Tecnología, Matemáticas, Diseño, Química, Literatura… Hay asignaturas minoritarias que no atraen demasiado a los alumnos y otras que acumulan gran número de demandas.

El citado trabajo -de extensión variable- pretende desarrollar el método y la lógica de la investigación: la delimitación de un tema lo más concreto posible, la formulación de una hipótesis que se pretende demostrar, la búsqueda cuidadosa de fuentes, el desarrollo del mismo en distintos apartados, uso de las notas a pie de página, la explicitación de conclusiones, bibliografía utilizada…

El trabajo se comienza en junio del primer año de bachillerato y su dossier se presenta, como he dicho, hacia finales de enero. Su exposición oral, parte fundamental del mismo, suele ser un par de semanas después. Para dicha exposición oral cada vez es más frecuente la utilización de recursos informáticos y audiovisuales, realización de videoclips, maquetas, proyectos de diseño… La exposición oral se hace delante de un tribunal cuyo número de profesores depende de la organización de los centros. Pueden asistir alumnos o familiares a la defensa oral del trabajo. Dicha exposición incluye las preguntas que hacen los miembros del tribunal al ponente, lo que valora el conocimiento del tema y la capacidad dialéctica del "doctorando".

La calidad de los trabajos es heterogénea. Los hay que cuyo valor es muy escaso, pero cada año los profesores nos encontramos con pequeñas joyas, no muy numerosas, que demuestran el genio y la habilidad de nuestros alumnos. La oportunidad de indagar que ofrece a tenaces protoinvestigadores justifica el esfuerzo y la dedicación que plantea a los tutores de los citados trabajos. En ellos se desarrollan incipientes vocaciones de futuros profesionales.

Las objeciones a los trabajos de investigación son del orden de que restan muchas horas de dedicación a las materias de segundo curso. Hasta que no se produce el parto, hay mucha tensión en el ambiente y los alumnos experimentan un intenso estrés. Los exámenes se resienten por la dedicación de algunos alumnos a su trabajo. Una de las principales estrategias es la adecuada distribución del tiempo. Supone un buen aprendizaje en cuanto a técnicas de trabajo intelectual.

En la ciudad donde resido, además, hay un apéndice: los mejores trabajos de cada centro, los que han obtenido mejores calificaciones, se presentan a los premios que otorga el Ayuntamiento de la ciudad. En la misma hay cinco centros públicos que imparten bachillerato. La selección, pues, ofrece una interesante calidad, especialmente en el ámbito más numeroso que es el Humanístico y Social. Por otro lado está el Científico, menos concurrido, y el premio que se concede a los trabajos que tratan sobre la ciudad. Obtener un premio es un acicate para estos alevines de investigadores y la entrega de diplomas siempre supone un momento emocionante para todos los que han participado. Lástima que el Ayuntamiento en su política de concesión de premios se oriente por los temas más políticamente correctos y no premie a trabajos de temática más minoritaria o “fuera de temporada”. Pero esa es la servidumbre de entrar en un ámbito de decisión político. Eso no le quita esplendor a la fiesta.

Sinceramente, es una buena institución.

domingo, 12 de febrero de 2006

La mediación escolar


Uno de las estrategias para disminuir o reconducir la violencia en las aulas o en las dependencias de un centro escolar de Secundaria es el proceso llamado de Mediación. Algunos IES comienzan a aplicar en las relaciones interpersonales o de grupo dicho mecanismo que, en líneas generales, se podría explicar como el intento de reconducir enfrentamientos o conflictos entre los alumnos por la vía del diálogo.

Para ello es necesario que existan dos partes que protagonicen el litigio y que estén dispuestas a iniciar un proceso de mediación. La voluntariedad es esencial, por tanto, en el proceso. Una vez incoado el expediente que lleva un profesor coordinador de mediación, se eligen unos mediadores, formados previamente, que pueden ser alumnos, padres o personal no docente. Dichos mediadores convocan una reunión con cada una de las partes a las que hay que oír cuidadosamente y recoger sus razones por escrito.

Posteriormente se celebra una reunión con los dos bandos a los que se hace conocer los motivos de la otra parte y se escuchan sus alegaciones respectivas. Este es el proceso previo a la resolución, puesto que ambos contendientes han de ser conscientes de que deber renunciar a algo para poder establecer un pacto provisional. La conclusión es, pues, un acuerdo verbal y escrito en que ambas partes describen el conflicto y su parte de compromiso en su resolución. El mediador levanta acta y el acuerdo se sella formalmente con la firma de los dos ejes del conflicto.

El proceso de mediación tal como lo veo en mi centro levanta muchas controversias tanto entre profesores como entre alumnos. He visto rechazos frontales y animadversión entre grupos de estudiantes y reticencias llenas de escepticismo entre muchos profesores. Los mediadores han de hacer gala de un ánimo a prueba de bomba para enfrentarse a la indiferencia mayoritaria que despierta dicha vía de resolución de litigios. En el proceso de mediación no se aceptan conflictos entre partes en que una sea agresora y la otra víctima. No puede haber mediación entre un acosador y su víctima, ni entre sectores de nivel diferente, es decir, entre profesores y alumnos, aunque sé que ha habido algún proceso de mediación entre algún profesor objeto de rechazo y sus alumnos.

Pongo un ejemplo de los acuerdos a que pueden llegarse con un proceso de mediación. En mi tutoría hay un grupo de muchachas marroquíes de las que he hablado en varios posts. Son educadas y trabajadoras pero tienden a ser dejadas de lado por el resto de la clase. No son integradas en los grupos de educación física y reciben con alguna frecuencia desplantes por parte de algunos miembros de la clase. Una de ellas hace unas semanas vino a hablar conmigo como tutor para exponerme una situación de sentimiento de ser agredidas por un sector de la clase, especialmente en Educación Física. Le pregunté si estaría dispuesta a iniciar un proceso de mediación y, para mi sorpresa, me dijo que sí. Hablé con la coordinadora de Mediación y asumió el reto de establecer puentes. La parte “agresora” que me había comentado que las marroquíes se les estaban subiendo a la chepa y que se iban a encontrar su merecido si seguían así, no aceptaba en principio el proceso de mediación. Al final, tras hablar con la coordinadora, tuvo que asumirlo forzada por las circunstancias.

En el proceso entablado ambas partes expusieron sus puntos de vista. La muchacha oriunda española criticaba que las marroquíes hablaran en árabe entre ellas y que después miraran a miembros de la clase riéndose, dando la impresión de que se estaban burlando de ellas. La muchacha marroquí denunciaba un intento de aislamiento de su grupo, de solapada o abierta agresión, insultos, risas malintencionadas ante sus fallos, falta de afecto, etc…

Tras varias sesiones, ambas partes llegaron al acuerdo siguiente: las muchachas marroquíes serían integradas en los grupos y se buscaría tender puentes con ellas; a cambio, éstas no deberían hablar en árabe entre ellas durante las horas de clase, aunque sí en los pasillos o en el patio. Dicho acuerdo fue firmado delante de toda la clase, dado que era un conflicto grupal y no individual. La muchacha marroquí aceptó los términos del acuerdo en su nombre y el de su grupo, y la que había amenazado con la exclusión, pareció aceptar también el acuerdo, aunque con alguna reticencia.

Yo he favorecido el proceso pero no he participado directamente en él. Mi impresión es que ha habido una dinámica en que parece habérseles “perdonado la vida” a las muchachas marroquíes y siguen sin ser objeto de afecto por parte de la clase. Siguen pareciendo a sus compañeras un quiste extraño y demasiado diferente. El pacto se revisará dentro de un mes. El aspecto positivo ha sido que el proceso de mediación ha sido iniciado por la muchacha marroquí y ha obligado a la otra parte a ponerse en pie de igualdad y no en situación de superioridad como era el planteamiento previo desde una perspectiva claramente racista y amenazadora. Sin embargo, este pacto no dejará de tener riesgos en su cumplimiento.

miércoles, 8 de febrero de 2006

La enseñanza como entretenimiento


Durante unos días me dedicaré a tratar el tema de la crisis de la escuela, en especial de la enseñanza secundaria, un periodo de escolarización obligatoria que va de los 12 a los 16 años. Para ello, utilizaré como guía mi propia experiencia y la aportación fundamental de un libro de muy difícil localización por lo reducido de su tirada y lo inadvertido que pasó cuando fue publicado por la Editorial Acuarela en abril de 2002. El libro, magnífico, se titula La escuela de la ignorancia y el autor es Jean-Claude Michéa. Es una sátira punzante, que no deja pie con cabeza al diseccionar los nuevos modelos educativos que se han impuesto en occidente con las reformas implantadas ya desde los años 80 en los distintos países que conforman nuestro universo cultural.

En España la aplicación llegó en los años 90 con la aplicación de la famosa LOGSE, que consagraba un método constructivista de la enseñanza donde lo importante no eran los conocimientos que pudiera alcanzar el alumno sino la adaptación a sus necesidades personales, y la democratización de los métodos de enseñanza. A partir de aquel momento, con la extensión de la educación obligatoria de la educación hasta los 16 años, seríamos los profesores los que tendríamos que adaptarnos a los humores y predisposiciones de nuestros alumnos, y enseñarles a aprender por sí mismos, quitándole importancia a los saberes tradicionales de la disciplina y el esfuerzo personal. Desde entonces, nuestras escuelas secundarias se han convertido en lugares de esparcimiento, de entretenimiento, donde los alumnos van a pasárselo bien y aprobar con el menor esfuerzo posible. De igual manera, todos los conflictos de la sociedad se han proyectado con fuerza en el ámbito educativo, donde, lo aseguro, lo menos importante de todo no es la cantidad de conocimientos y saberes adquiridos.

Este modelo es lo que Jean-Claude Michéa llama la enseñanza tittytainment (una palabra mezcla en inglés americano de "entretenimiento" y tits que son pechos). Esta enseñanza, de tipo embrutecedor y perverso respecto a lo que hasta entonces se había entendido, está destinada a las clases populares y es una especie de cóctel ligero que permite mantener de buen humor a la población frustrada del planeta. La lógica de esta enseñanza es eliminar cualquier vestigio de espíritu crítico hacia el sistema liberal capitalista y evitar cualquier tipo de gusto por la indagación intelectual. El rigor pedagógico ha de ser sistemáticamente proscrito de las aulas y ha de ser sustituido por la espontaneidad de los chavales, sus gustos, aficiones, tendencias, que inevitablemente coincidirán con los que dicten los mass media, la publicidad y los medios de difusión de modelos culturales para la juventud. Cualquier vestigio de densidad intelectual ha de ser eliminado por "antidemocrático" y contrario a la igualdad en las aulas.

La escuela cambió sustancialmente, después de la aplicación de la LOGSE, y nos adecuamos al modelo americano que había terminado en un completo fracaso en cuanto a la integración y ascenso social de las clases populares. La educación desde entonces impartida debía buscar cínicamente la "pérdida de la posibilidad de reconocer instantáneamente lo que es importante y lo que es accesorio o está fuera de lugar; lo que es incompatible o, por el contrario, lo que podría ser complementario; todo lo que implica tal consecuencia y lo que, al mismo tiempo, impide". Se trata, en definitiva, de crear individuos adiestrados al servicio del orden establecido, aunque su intención en un primer momento fuera contraria a este resultado. Porque no podemos olvidar que ha sido la izquierda, en España el PSOE y otras fuerzas de izquierda como IU y los sindicatos, los que han aplicado este modelo de enseñanza que ha arrasado cualquier rasgo de formación humanística y científica en las aulas.

Los profesores, en principio, educados en un modelo más marcado por la decencia profesional, rechazaron este modelo educativo, pero sus opiniones y su aportación fueron desdeñados considerándolos vestigios del pasado. Y esta nueva forma de aprender (en que no se aprende nada) ha de ser muy moderna. La izquierda está fascinada por adhesión absoluta a la modernidad. Y así, la escuela ha de ser animada, un espacio de vida democrático y alegre y a la vez guardería ciudadana, una especie de parque temático donde poderlo pasar bien, que es lo que quieren nuestros alumnos.

Para educarnos y adaptarnos a los profesores, reacios al nuevo sistema de enseñanza, han aterrizado en el sistema educativo una colección de expertos en educación, los especialistas en Pedagogía -policía del pensamiento educativo-, o bien profesores, ya conversos al nuevo sistema democrático, integrador y entretenido, cuya principal meta ha sido el de huir de las aulas y convertirse en técnicos o inspectores. En el lugar más alejado de nuestros díscolos y dictatoriales chavales, claro está.

Este post fue publicado en la anterior etapa de Profesor en la secundaria+ el 7 de noviembre de 2005. Lo rescato a petición de algunos de mis amables lectores que me lo han pedido.

lunes, 6 de febrero de 2006

Burn out


Burn out significa “estar quemado” profesionalmente y se ha aplicado con mayor frecuencia a las profesiones con mayor riesgo y tensión laboral, como los especialistas en la salud o los profesores. Es un lugar común hablar de la depresión que aqueja a un buen porcentaje de enseñantes, el peligro de achicharramiento que nos acecha a los que entramos diariamente en las aulas.

El mayor peligro viene de la falta de consideración social y la escasa estima o respeto que tienen los recipiendarios de nuestra práctica laboral, nuestros alumnos. Es una profesión en que has tenido que ir rebajando tus expectativas respecto a ese feed back que considerabas antaño como esencial, es decir, el juego de estímulo-respuesta que tienen por objeto nuestras clases. No puedes esperar demasiado de tus alumnos y no puedes nutrirte de esa ansiada respuesta porque entonces el profesor va directamente al psiquiatra y a pasar una buena temporada con ansiolíticos y antidepresivos. La autoridad del profesor está socavada socialmente, administrativamente y escolarmente. Nadie va a tenerlo en excesiva consideración. De hecho, la calidad del trabajo del profesor es un factor que nadie va a tener en cuenta. Burocráticamente, el profesor ha de cumplir un horario, unas normas y mantener aceptablemente el funcionamiento de una clase. Nadie se meterá si su trabajo es de mayor o menor calidad. Sólo importan las cuestiones externas, de mero orden y de eficacia administrativa.

Sin embargo, la profesión de enseñante implica mucho mayor compromiso humano que otras. Es el contacto directo con personas que se están haciendo, que están conformando su mundo intelectual y emocional. Eso debería llevar a un riesgo personal mayor por parte del profesor que aspira a “moldear” o, al menos, “satisfacer” una demanda interior de alimento existencial por parte de los alumnos. Esta es la tentación del que puedo calificar como “del club de los poetas muertos”. ¿Recuerdan al profesor Keating que enseñó a sus alumnos a pensar, a sentir, a atreverse ante la vida, con riesgo real de equivocarse? Sus alumnos –de un afamado colegio de élite- recogieron sus enseñanzas, empezando por la del carpe diem, y se lanzaron a la búsqueda de ellos mismos. Redescubrieron el club de los poetas muertos y lo refundaron como reivindicación de la poesía auténtica, y decidieron aplicar el alimento vital e intelectual de Keating.

En la película, todo pareció terminar mal porque uno de los muchachos se suicida, nadie sabe si por haber seguido al profesor o por culpa del autoritarismo de su padre que le impide seguir haciendo teatro. El caso es que Keating es despedido y ha de abandonar la escuela. Todos sus alumnos, o casi todos, sienten un fuerte impulso para hacerle un último homenaje al profesor que se va. Se levantan y se suben a la mesa diciendo Sí, mi capitán, oh, mi capitán. Es su despedida, que se convierte en un compromiso de fidelidad a ellos mismos fundado en el aprendizaje que han tenido con Keating.

¿Cuántas veces no ha sido recreada la figura del profesor, muchas veces de literatura en este sentido? Es un clásico en la historia del cine. Recuerdo otra serie de televisión titulada Lucas Tanner, profesor de Literatura en que el profesor llevaba a sus alumnos al bosque a leerles poemas de Whitmann con los pies dentro del agua, como expresan algunos versos de Hojas de hierba. Alain Tanner recreó al profesor de historia en Jonás en el año dos mil tendrá veinticinco años, y era el profesor alguien que educaba sentimentalmente a sus alumnos.

Esta figura del profesor como profesor de la vida ha sido denunciada por algunos como mesianismo indeseable, pero ha nutrido la imaginación de multitud de enseñantes que han comenzado su vida profesional soñando dejar una huella imborrable en sus alumnos.

La práctica diaria lleva a que nuestra huella es prácticamente inexistente. Nadie espera de los profesores que lleven a nadie por un camino vital. Nadie lo espera, ni ellos mismos. Han aprendido a relativizar su tarea, a rebajar, como decíamos, sus expectativas, a enterrar sus ilusiones, a convertirse en enseñantes eficaces en el mejor de los casos, sorteando el riesgo de una mayor esperanza, riesgo que conlleva el peligro cierto de una depresión. La cosa es seguir en la brecha, dando la cara, exponiéndose al temporal pero sin sucumbir en él, nadar y guardar la ropa, en definitiva. No es nada malo, es cuestión de supervivencia personal, de resistirse a la quemazón cotidiana que nos amenaza. Sólo es un punto de vista, claro.

viernes, 3 de febrero de 2006

Monólogo (real) de Hafida


No me importa no ser guapa ni baja o gorda. No quiero pensar en eso. Me dicen que soy fea, que no tendré novio... Pero ya me llegará el momento de pensarlo cuando tenga veinticuatro años. Ahora estoy con mis estudios y quiero sacármelos. Mis padres están orgullosos de mis notas. No soy diferente. No tengo la culpa de ser marroquí. Vengo a estudiar no a meterme con nadie, pero algunos compañeros me insultan y me empujan. Sólo se lo hacen a las chicas; con los chicos marroquíes no se meten. Cuando estamos en gimnasia en el grupo no me pasan la pelota nunca y si cometo un error, me llaman “mora”, “prima”... Soy torpe pero no es para que me insulten. Si saco un nueve y medio en Sociales yo no voy y les digo que son tontos. Yo no me meto con nadie. Respeto a todo el mundo. Intento aprovechar el tiempo y pensar en mi futuro, en mis estudios, pero estoy desanimada. Cuando empecé a estudiar estaba muy contenta pero ahora no lo sé. No sé lo que haré. Me siento rechazada, pero yo no he hecho nada. Mis compañeros pierden el tiempo y no respetan a los profesores. Ya se arrepentirán de no haber estudiado. Bueno, no sé si se arrepentirán. No sé cómo será el futuro. No sé lo que me espera

Si quieren pelea, yo no les tengo miedo. Pero cuando están solos no me dicen nada. Incluso me sonríen cuando les dejo los deberes que no han hecho. Luego en el patio o en la calle, los mismos, me insultan y se ríen de mí si están con sus amigos. No me importan que vengan con los amigos, yo también tengo amigos y primos, pero mis padres me dicen que respete a todo el mundo y que no tenga problemas. Yo he sido educada, pero ellos parece que no. A mí me han enseñado que todos somos seres humanos. Yo tengo mis sentimientos. Están aquí dentro. Todos somos iguales. ¿Por qué ser español es mejor que ser marroquí? Yo he nacido allí. Tengo ganas de llorar. No sé por qué se meten conmigo, con mis amigas… Cuando viene otra niña marroquí a clase, lo siento por ella porque sé que lo va a pasar mal. La van a herir. Terminará por no venir. Estudiar es nuestra esperanza de futuro. Quiero pensar en ese futuro, quiero tener esperanza, pero el día a día es muy duro. Muchas veces se me saltan las lágrimas. En el patio se meten con nosotras, a veces nos pegan cuando se despistan los profesores. Hablamos en árabe y eso parece molestarles. Piensan que nos reímos o hablamos de ellos, pero no es así. Yo hablo con mis amigas en la lengua que quiero. No nos metemos con nadie. Estamos en un rincón y creo que no molestamos.

Parece que nos tenemos que dejar humillar, pero yo no agacho la cabeza. Soy un ser humano que puede llevar la cabeza muy alta. No tengo de qué avergonzarme. Respeto a mis padres, a los profesores, a mis compañeros, y saco buenas notas… pero eso parece molestarles. Si les ayudo, malo. Si no les ayudo, también. Sólo soy torpe en Educación Física.

Sabía que iba a ser duro estar en España. No sé por qué no nos respetan. ¿Qué hemos hecho? ¿Ser marroquíes es algo malo?

miércoles, 1 de febrero de 2006

¿La vida es sueño?


El drama filosófico de Calderón de la Barca nos ha inspirado en la clase de literatura de Bachillerato. He querido dar cuerpo a alguna de las ideas contenidas en la obra: la predestinación y la comparación de la vida con un sueño. Les he propuesto a doce alumnos, habitualmente poco interesados, algunas reflexiones a propósito. ¿Es la vida un sueño? ¿Han tenido esa sospecha alguna vez? ¿Somos el sueño de alguien que nos está soñando como se dice en Alicia en el país de las maravillas?

Les he sugerido el punto de vista de un anciano de noventa años que recorre su vida y se queda perplejo de la rapidez con que ha pasado. Recuerda sus años mozos, las chicas que cortejaba, el servicio militar, la guerra de Marruecos, la caída de la monarquía y la subsiguiente república, el cambio de valores políticos y morales que vio, su boda, la guerra Civil y su participación en uno de los bandos, el franquismo, la guerra Mundial… Y él creciendo y haciéndose mayor y todo lo que ha visto va lenta o rápidamente desapareciendo. Tendrá hijos que crecerán a velocidad vertiginosa, y luego nietos. Y morirá Franco y vendrá de nuevo la Monarquía y la democracia, y luego, ya viejo, será testigo de la caída del Comunismo, etc, etc. ¿No es razonable que esa persona -a esa edad- tenga una noción de inconsistencia de la vida, de que nada es firme, de que en cierta manera parece un sueño del que algún día despertará? El hinduismo y el budismo han tenido la intuición de que la vida es real por un lado, pero por otro es ilusión, es como un sueño del que cabe despertar.

Les he planteado el cambio de perspectiva que tendría su vida si de pronto un examen médico les descubriera una enfermedad de pronóstico grave, una vida, de repente, limitada en el tiempo, cercenada por la incertidumbre de durar poco más allá de unos meses o años. ¿Qué haríamos entonces? ¿Qué sacaríamos de nosotros? ¿Cómo emplearíamos ese tiempo?

Alguno ha dicho que aprovechándolo a tope, dejaría el instituto y a disfrutar. Pero ¿algo más? ¿Qué reflexiones nos cabrían? No es lo mismo ver la vida con diecisiete años y una larga carretera infinita por delante que ver el fin a la vuelta de la esquina. Les he contado el caso de una profesora, persona excelente, que se vio en esa tesitura e, inopidamente, se acercó a la religión. Un sacerdote le sirvió de guía: Esta vida no es nuestra, la tenemos sólo en prestamo y hemos de emplearla bien. Aquella mujer, guapa, bastante joven y elegante, con una hija de dieciséis años, sacó lo mejor de sí misma, extrayendo una extraordinaria fuerza moral de su situación. No entro ni salgo en su creencia. Sólo en cómo aprovechó el tiempo que le quedaba: intentando ser mejor. Poco después, sin que nadie sospechara su enfermedad, nos llegó la noticia de su fallecimiento. Ella, como concluye Calderón en La vida es sueño, optó por ser buena por si acaso soñamos.

La clase se ha hecho densa. Los silencios, espesos. Todos estaban removiendo su interior. ¿Habrá algo más? Alguna muchacha opinaba que no, pero que no sabía. Y se preguntaba que si hubiera otra vida con quién nos relacionaríamos. ¿Con las mismas personas que lo hemos hecho en esta vida? Otro ha sugerido que vivimos mientras alguien nos recuerda. Pero ¿y después? ¿No es como si desapareciéramos? ¿Qué significan para nosotros las lápidas que resumen una vida en dos fechas? Nada. Y probablemente aquellas vidas estuvieron plenas y llenas de sentido y pasión.

Hemos derivado a temas colaterales sobre lo que significa sacar lo mejor de nosotros mismos y lo fácil que es sacar lo peor, volvernos desconfiados, vengativos, envidiosos, rastreros, bajos…¿A cuántas personas que conocemos las vemos desesperanzadas, violentas, amargadas, crueles? ¿Cómo se puede juzgar eso? ¿Cómo medir la densidad humana? ¿No es acaso una perspectiva religiosa? ¿Hay acaso una religión humana, que hable de seres humanos y su necesidad de la bondad, de la generosidad, de la aceptación del dolor?

Hoy la clase ha estado bien empleada. Hemos reflexionado. Probablemente no hemos abierto ningún nuevo camino. Las intervenciones de mis alumnos han sido profundas, meditadas, sentidas… con largos silencios fecundos que estaban llenos de contenido. Hemos percibido como ráfagas de eternidad el sentimiento de lo efímero de la vida y de las cosas, la sensación de finitud, de necesidad de sentido, de sospecha de si la vida tiene consistencia o no, si es un sueño o no. Pero en todo caso, mejor es obrar bien por si acaso y también por convicción. Es la enseñanza de Calderón y no me parece un disparate.

Hace años, cuando a mis alumnos les atraían las conversaciones trascendentales, les sugería que trajeran una vela a clase. Cerrábamos las persianas y el juego era el siguiente: cuando alguien quería intervenir hablando sobre el amor, el sexo, la muerte, la literatura, el caos, el deseo o cualquier idea que le viniera, encendía la vela. Si alguien quería seguirle o contestarle o introducir otra idea hacía lo mismo. Al final era un gozo ver toda la clase con veinticinco o treinta velas encendidas sin que el profesor hubiera dicho la más mínima palabra. Eran clases de reflexión, de creación de pensamiento y de expresión de sentimientos. ¡Qué fértiles eran! Hoy las he recordado.

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